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DISLEXIA - NORMAN GESCHWIND, M.D. O conceito de transtornos de aprendizagem é menos absoluto do que geralmente se imagina. Numa sociedade não literata, as vantagens dos disléxicos poderão ficar mais evidentes do que as desvantagens. Por outro lado, indivíduos com total falta de talento para a música podem passar pelo atual sistema educacional sem maiores dificuldades, apesar de serem considerados em determinado contexto social como tendo um grave transtorno de aprendizagem. Estas considerações levam a uma nova visão do significado das modificações cerebrais encontradas nos transtornos de aprendizagem e sua relação, não apenas com o transtorno, mas, também, com o talento. Este artigo analisa alguns desses itens no contexto de vida de um indivíduo que não é disléxico, mas tem outra forma grave de transtorno de aprendizagem a "dismusia" *(1). Não há modo de representar, através da palavra escrita, a música que foi tocada na abertura da conferência em que se baseia este artigo. A seleção ouvida consistia na magnífica abertura de "As Quatro Estações" de Vivaldi. As razões desta escolha ficarão claras nas próximas páginas. O título deste trabalho reflete apenas a parte final do artigo. A ênfase recai inicialmente nas experiências de um indivíduo com dificuldade de aprendizagem e no impacto que estas dificuldades lhe causam na vida. Pode parecer supérfluo escrever sobre a vida de alguém com transtornos de aprendizagem para os leitores do Annals of Dyslexia *(2), grupo composto, em sua maior parte, de pessoas para as quais a dislexia tem sido uma preocupação grande e muitas vezes prioritária. São profissionais que durante anos, nas classes, nas clínicas e nos laboratórios de psicologia, tiveram íntimo contato com disléxicos; freqüentemente são também disléxicos ou vêm de famílias nas quais este problema foi importante. O impacto causado por um transtorno de aprendizagem não precisa ser enfatizado para eles. É porém importante olharmos os transtornos de aprendizagem de maneira mais ampla. Quase gostaria de afirmar que a abrangência do problema não é do conhecimento de muitos, mesmo entre aqueles que lidam com o assunto da maneira mais ampla. Olhar para "além" da dislexia pode nos ajudar a olhar mais claramente "para" a dislexia. * (I) N.T.: No original DYSMUSIA, neologismo usado por analogia com o termo DYSLEXIA. * (2) N.T.: Annals of Dyslexia é uma publicação da Orton Dyslexia Society e contém textos selecionados entre os apresentados durante o Congresso anual da entidade. O termo "transtornos de aprendizagem" é muito elástico. Estudantes da área podem ser divididos entre os chamados "splitters" e os "lumpers", enquanto que outros estão em diferentes pontos desses dois extremos. O "splitter" reconhece não somente dislexia, mas também diversos sub-tipos. Ele ou ela distingue crianças com dificuldade apenas na escrita, enquanto os "lumpers" englobam estes no grupo dos "potencialmente" disléxicos. O "splitter" coloca a hiperatividade, transtornos de atenção e dificuldade para a matemática como entidades distintas. Demora para falar, gagueira, autismo e até a síndrome de Tourette terão seu lugar neste continuum. O "lumper" extremista considera que todos os sintomas são manifestações de uma única e abrangente síndrome de dificuldades de aprendizagem e encerra todos os sub-grupos como variações sobre um tema central. Não vou entrar em detalhes sobre essa discussão neste artigo. Sabemos já muita coisa sobre essas entidades, mas sabemos mais sobre dislexia do que qualquer uma das outras. Nesse grupo há predominância do sexo masculino, um grande número de canhotos, e eles também compartilham outras características que não serão discutidas aqui. Há, todavia, outro grande grupo subordinado ao nome "transtornos de aprendizagem", não importa quão rígido seja o critério usado. Essas características estão presentes num grande número de pessoas que, apesar de talentos normais ou superiores em outras áreas têm dificuldade em adquirir uma ou outra habilidade específica. Apesar da grande quantidade desses indivíduos, há poucas referências a eles na literatura especializada, e não é comum encontrarmos estudos relevantes sobre o assunto Essas dificuldades têm, devemos admitir, urna menor possibilidade de perturbar a vida do que os outros quadros mencionados anteriormente, mas isso não é uma desculpa adequada para que os negligenciemos. Olhando para eles com maior cuidado, estaremos mais aptos para entender transtornos como por exemplo os de aprendizagem, cujas conseqüências adversas exigem atenção freqüente e focalizada. Vamos considerar o exemplo típico de uma pessoa com dificuldades de aprendizagem, desse grupo que contrasta claramente com aqueles mais conhecidos da maioria dos estudantes de dislexia. Essa pessoa não teve nenhuma dificuldade na aquisição de linguagem, nem de leitura ou escrita, apesar da sua caligrafia nunca ter passado do nível C. Suas dificuldades para aprendizagem de música nem por isso deixavam de ser significativas. Ele se lembra de pertencer a uma família na qual ninguém era musical e ele se lembra também de ter descoberto mais tarde que sua mãe era desafinada. Seus filhos também são pouco musicais apesar do freqüente contato com música gravada. Quando criança, ele foi rapidamente classificado como ouvinte. Preocupado com sua dificuldade, começou a tomar aulas de piano, mas o professor logo descobriu que sua capacidade para discriminar notas e manter o ritmo era extremamente pobre. Ele foi aconselhado a desistir de obter até mesmo um conhecimento musical básico. Essa dificuldade ia além da capacidade para cantar afinado. Amigos ficaram espantados pela sua incapacidade em perceber se duas notas cantadas consecutivamente eram diferentes entre si. Um colega com grandes aptidões para música achava que ele não devia acompanhar a música, já que além de não ser afinado ele freqüentemente batia seu pé fora de compasso, fato que ele mesmo percebia. O que tornava tudo ainda mais desagradável é que a maioria de seus colegas parecia estar adquirindo, sem instruções especiais, os talentos que Ihe faltavam. Ele se lembrava de algumas festas onde o anfitrião insistia para que cada convidado cantasse uma música. Quando ele se recusava diziam-lhe para não ser tímido. Mas ele não era tímido. Dançar foi outra habilidade igualmente inacessível, a despeito do esforço de amigos, parentes e mesmo professores de dança, ele descobriu que esta habilidade conseguida sem esforço pela maioria de seus colegas, ficava para ele reduzida ao nível mais medíocre como conseqüência de sua falta de ritmo. Como o disléxico ele recebia todo tipo de opiniões é conselhos. Afinal, "todo mundo" tinha jeito para música e "todo mundo" sabia dançar. Muitas vezes, ele se perguntou se não se poderia argumentar com a mesma ênfase que "todo mundo" poderia ser loiro e ter 1.80m de altura. Outros Ihe diziam que devia haver um bloqueio emocional. O pior eram os conselhos de que, se ele simplesmente relaxasse e se deixasse levar pela música, não teria problemas para dançar. A recomendação para relaxar deveria estar entre os conselhos menos úteis que qualquer professor pode dar. Ainda pior do que conselhos desnecessários foi a experiência que teve em duas viagens, quando foi arrastado para a pista de dança por entusiásticos parceiros que acreditavam num batismo de imersão total. Não será surpresa ouvir que este indivíduo também não era muito atlético. Além disso, tinha dificuldades especiais em cursos onde tinha que construir diagramas ou protótipos de modelos. Há, porém, mais uma faceta estranha nesta história: este indivíduo com transtorno de aprendizagem musical sério não tinha nenhuma dificuldade com inglês, gramática ou ortografia. Para ele os joguinhos de soletração, provavelmente o cúmulo do horror para os disléxicos, eram estimulantes e divertidos. Escrever uma composição nunca foi problema. Aprendia línguas com facilidade e assim aprendeu a ler cinco línguas estrangeiras e a falar três com boa pronúncia. Mais estranho ainda é que ele tinha bom ouvido para as pronúncias e os sons incomuns das outras línguas. É intrigante saber que Ihe foi afirmado que sua boa pronúncia e bom ouvido para línguas estrangeiras deveria ser sinal de uma grande habilidade musical. O "senso comum" nos diz que um bom ouvido para línguas deve vir acompanhado de um bom ouvido para música. Porém, é fácil encontrar pessoas altamente musicais que não conseguem ter boa pronuncia numa língua estrangeira nem conseguem perceber a diferença entre o "U" e "OU" franceses. Mas o senso comum como já foi dito, é composto de uma série de preconceitos que adquirimos no começo da nossa vida. O senso comum se engana outra vez quando nos diz que o disléxico que desenha bem deve ter um "bom olho" e portanto, ser capaz de aprender as letras. Não o "senso comum", mas sim a ciência, nos mostrou que habilidade para linguagem e habilidade musical são independentes uma da outra, e que uma pessoa pode ter grande habilidade com um tipo de material visual e muito pouca com outro. A experiência deste indivíduo certamente tem nuances da experiência dos disléxicos. Se uma pessoa consegue ver, ouvir, se movimentar e parece ser razoavelmente inteligente, por que não seria capaz de ler, escrever, cantar ou dançar? Os que conseguem fazer estas coisas, na realidade não sabem o que lhes permite este bom desempenho, e ficam contentes em usar suas teorias de "senso comum" para aconselhar aqueles que não conseguem. Deveríamos ter em mente que o "senso comum" é um dos maiores inimigos das pessoas que têm transtornos de aprendizagem. Dois tipos de objeção podem surgir a esta altura: em primeiro lugar pode-se argumentar que não é legítimo comparar a dislexia com a falta de habilidade musical, artística ou esportiva, uma vez que a dislexia afeta uma importante faceta da atividade intelectual, enquanto os talentos artísticos, musical ou atlético dependem de ter um "bom olho ou ouvido, ou em possuir bons reflexos". Essa idéia reflete um procedimento muito comum, mas está errada. Antes de mais nada, para ser um músico ou atleta destacado, é necessário ter um cérebro que seja capaz de realizar admiráveis feitos que nenhum artifício conseguiu ainda reproduzir. Ninguém ainda construiu uma máquina capaz de se aproximar, embora vagamente, dos feitos de um Heifetz, uma Babe Ruth, ou um Michelângelo. Além disso, o progresso da humanidade dependeu bastante de avanços tecnológicos que freqüentemente são aceitos como óbvios. Outro aspecto incomum é o fato que a esta história simplesmente falta a essência da experiência de vida do disléxico. Realmente, no mundo há pessoas às quais falta algum talento, mas a não ser que esta pessoa tenha a infelicidade de nascer em uma casa onde se insista que ele seja músico, artista ou atleta, apesar de sua óbvia incapacidade, este indivíduo pode seguir sua vida tranqüilamente. O disléxico não pode escapar tão facilmente, porque a sociedade não tolera um estado permanente de total ou parcial não domínio de leitura e escrita. Pais, parentes, professores, irmãos e outros recusarão o descanso à criança. Há constantes lembretes do fracasso em adquirir uma habilidade sem a qual a pessoa fica excluída da sociedade moderna. A não ser nas férias, e, mesmo aí nem sempre o disléxico está condenado à exposição diária desta incapacidade na escola. Somente aqueles poucos afortunados que têm professores e pais inteligentes e compreensivos e a oportunidade de se submeter a um tratamento especializado podem, de alguma forma, escapar desses contínuos lembretes. Mesmo assim, isto pode ser ainda por muito tempo escapatória apenas parcial, uma vez que o disléxico sempre precisa enfrentar pessoas com menos sensibilidade para suas dificuldades. O fato de que o disléxico terá em geral, sofrido mais do que o nosso personagem "dismúsico" é evidente, mas o paralelo não deixa de ter sua validade. Para esclarecer isso melhor, vamos voltar à música de Vivaldi da qual falávamos anteriormente. Alguns detalhes das circunstâncias sob as quais ele trabalha podem ser ilustrativas. Antonio Vivaldi, o "sacerdote de cabelos de fogo", passou a maior parte de sua carreira trabalhando numa instituição em Veneza, que tinha pelo menos uma característica fora do comum. Um viajante francês registrou o fato de que Veneza, naquele período, era rica em música e que entre os diversos grupos destacavam-se as orquestras só de mulheres. As componentes destes conjuntos eram residentes de escolas para moças órfãs ou jovens cujas famílias não podiam cuidar delas. A principal atividade dessas escolas era música. Entre essas orquestras, a que mais se destacava era aquela dirigida por Vivaldi, tendo sido sua principal ocupação na maior parte de sua carreira. Foi especialmente para este grupo só de mulheres que ele dedicou a maioria de suas composições. Imaginem por um momento a vida nessas instituições para uma moça sem dotes musicais. Ser musicalmente incapaz significaria necessariamente um fracasso na atividade mais importante para cada um. Enquanto as moças com grande talento musical poderiam esperar tratamento especial, supõe-se que as não-musicais eram, constantemente lembradas de sua incapacidade e provavelmente condenadas a se ocupar da cozinha, latrinas, banheiros e pavimentos. Podemos supor que essas moças eram ensinadas a ler, mas não havia provavelmente nem a necessidade nem o desejo de forçar esse talento para além do requerido pelos textos de orações ou de outras músicas a serem cantadas, e mesmo isso sem grandes exigências. Provavelmente mesmo as moças com dificuldades de leitura poderiam aprender os textos a serem cantados independentemente da palavra escrita. De qualquer maneira, a leitura por prazer, provavelmente não era muito difundida. E óbvio qual era o transtorno de aprendizagem que prejudicaria mais o indivíduo naquela sociedade. Isso ilustra bem o fato de que a desvantagem trazida por uma determinada dificuldade de aprendizagem depende muito daquilo que se exige em determinada comunidade. Como a maioria das pessoas até recentemente não era letrada, a dislexia de fato raramente chegou a ser uma incapacidade. No futuro, por sua vez, os avanços tecnológicos poderão modificar os critérios em relação aos transtornos de atenção. Por exemplo, há cem anos, a grande força física era importante e a pessoa com bom preparo físico poderia conseguir, rapidamente, um emprego na indústria ou na agricultura, enquanto os fracos tinham maior probabilidade de ficar em desvantagem. Com o advento do computador, outro grupo de indivíduos vai ficar em desvantagem. A sociedade está exigindo níveis progressivamente mais elevados de talento matemático. Estes, cujo talento era de pouca utilidade no mercado de trabalho até há poucos anos, estão em uma posição vantajosa, e certamente há muitos disléxicos entre eles. por outro lado, se forem criados dispositivos que possam ler textos em voz alta corretamente—e isto não está tão fora de cogitação—a dislexia deixará de ser uma desvantagem. Afinal os gravadores já estão ajudando muitos disléxicos. Tudo isso deve nos levar à conclusão que os seres humanos têm talentos diferentes. E que nós precisarmos apenas encarar a dislexia ou a `'dismusia" severas como variações extremas de talentos cujas desvantagens são determinadas puramente por circunstâncias sociais locais. Isso seria, todavia simples demais. Para pensarmos sobre isso vamos voltar ao indivíduo "dismúsico" do qual falamos antes. Ele tem, na realidade, plena consciência de que sua dificuldade é um defeito. Pode haver variações de talento, e a maioria dos seres humanos se encontra dentro de determinados desvios-padrão em relação à média. Mas a maioria também não necessita de atendimento especial. Aqueles que têm uma dificuldade muito distante da média são essencialmente diferentes. Podemos imaginar que, se tivesse existido em Veneza um equivalente ao Dr. Sarnuel T. Orton, ele teria estudado as meninas com dificuldades específicas de música e suas descobertas teriam sido comemoradas com a fundação, pelos seus admiradores da Orton Dysmusia Society. E, assim como nosso atual Orton, teria chamado nossa atenção para o fato do cérebro dos "dismúsicos" ser diferente de alguma forma especial. Com certeza, surgiria uma equivalente veneziana da Dra. Margaret Rawson para ajudar muitos dos '`dismúsicos". Mas a história não acaba aqui. Não é correto, simplesmente falar em diferenças ou defeitos, porque nós aprendemos pelo menos um fato importante a partir do estudo de cérebros de disléxicos e de experimentos com animais. Fazer cérebros talentosos não é fácil. A natureza, provavelmente, usou alguns estratagemas para conseguir isso. Um dos fatos mais curiosos é que os fatores que levam ao surgimento de cérebros talentosos podem por vezes não ser muito bem sucedidos e o resultado é o surgimento de talento em algumas áreas e problemas em outras. Não vou discutir aqui como este ponto de vista pode nos levar a entender alguns interessantes paradoxos sobre dislexia. Os leitores deste folheto terão visto, entre seus disléxicos, uma razoável proporção de indivíduos atléticos mas também muitos desajeitada alguns bem dotados em matemática e alguns não dotados para matemática. Harold Gordon documentou a grande porcentagem de habilidades de determinado tipo em indivíduos disléxicos, mas a complexidade do problema ainda não foi totalmente explorada. Os indivíduos com transtornos de aprendizagem não são simplesmente um sub-produto da diversidade. Eles são, provavelmente, uma população mais variada do que aqueles sem dificuldades específicas. E, ao mesmo tempo que podem contribuir enormemente para a sociedade, freqüentemente precisam pagar um alto preço pelos seus talentos. É nossa obrigação sermos mais espertos do que a natureza, conseguindo preservar os talentos, ao mesmo tempo que evitamos as desvantagens. O leitor há de lembrar que o primeiro cérebro de um disléxico estudado por Galubarda e Kamper, assim como outros mais recentes mostraram, anormalidades no desenvolvimento do córtex posterior esquerdo, na região da linguagem. Deveríamos também lembrar que Patrícia Goldman descobriu que a alteração de um dos lados do córtex de um macaco, ainda na vida intra-uterina, leva a um desenvolvimento superior na região correspondente no outro lado do cérebro e nas adjacentes à região afetada. Em outras palavras, exatamente as mesmas modificações cerebrais que provocam um transtorno podem também produzir um talento superior. Na realidade, é muito possível que tanto a dislexia quanto outros transtornos de aprendizagem sejam um resultado paralelo —não desejado—de um mecanismo que evolui como forma de desenvolver certos tipos de talentos superiores. Poderíamos mesmo chegar a entender muito sobre dislexia e outras desordens especiais se olharmos através desta perspectiva, e não apenas pelo lado das funções perturbadas. Seria útil olhar mais atentamente os `'dismúsicos", uma vez que eles poderão aprofundar nossa compreensão de dislexia. Serão eles predominantemente do sexo feminino ou Predominantemente do sexo masculino? O "dismúsico" citado neste artigo é fortemente destro, assim como seus parentes não-musicais. Mas uma andorinha — ou talvez mais precisamente, um bando de gralhas—não faz verão. Ninguém ainda fez a correlação de um transtorno de aprendizagem com grande número de destros—talvez a "dismusia" preencherá esse papel. Já falei, em outra ocasião, que certas desordens do sistema imunológico são encontradas com elevada freqüência entre indivíduos fortemente canhotos e entre disléxicos, gagos e outros indivíduos com transtornos de aprendizagem de tipos clássicos. haverá entre os "dismúsicos" a mesma quantidade de correlações? A resposta a tudo isso poderá nos levar a entender melhor a dislexia. Finalmente, o que dizer do cérebro das pessoas seriamente não-musicais ? Pode-se supor que no cérebro destas pessoas, em algum lugar do hemisfério direito, talvez numa localização análoga no lobo temporal, encontraremos um grupo de células nervosas que terão migrado impropriamente ? De qualquer maneira não deveríamos decidir apressadamente que o "dismúsico" é um tipo invertido de disléxico. Existem dados que sugerem o desenvolvimento mais precoce do hemisfério direito do que do esquerdo na vida intra-uterina, e que o hemisfério esquerdo fica exposto a influências potencialmente perturbadoras por um período maior. Por isso podemos esperar uma maior quantidade de alterações no hemisfério esquerdo. Fatores perturbadores para o hemisfério direito podem agir num estágio mais precoce da vida de um feto. Se estes fatores estiverem presentes apenas por um curto período, então o hemisfério esquerdo poderá se desenvolver de forma superior; mas se estas influências perturbadoras persistirem, então ambos os hemisférios podem apresentar alterações e em alguns casos podemos encontrar disléxicos. Se um disléxico hipotético deste tipo fosse diferente de um no qual houvesse somente uma perturbação tardia no desenvolvimento do hemisfério esquerdo é por enquanto apenas suposição teórica. O que provavelmente pode ser dito com certeza é que o conhecimento dos vários aspectos da dislexia pode ser enriquecido se for olhado através de um enfoque biológico e sociológico. Temos que entender sua relação com o talento muito desenvolvido e também com as condições sociais que fazem dele um transtorno. Temos que entender também as outras formas de transtorno de aprendizagem, uma vez que estas podem nos ajudar a perceber aspectos da dislexia que, de outra forma, nos poderiam ter escapado. Quanto mais amplo o contexto em que observamos a dislexia, mais provavelmente poderemos entender suas causas e isto, por sua vez, poderá contribuir para o refinamento do diagnóstico e também para o tratamento mais eficaz. NORMAN GESCHWIND, M.D. Diretor da Unidade de Neurologia do Beth Israel Hospital (Boston, MA.)

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DISLEXIA COMO RECONHECER A dislexia é certamente um obstáculo difícil, mas não barreira intransponível. Em primeiro lugar, o importante é que o obstáculo deve ser reconhecido. Se os pais e professores compreenderem exatamente quais são as dificuldades que uma criança com dislexia apresenta, eles poderão ser muito úteis, não somente mostrando simpatia e encorajamento, mas principalmente buscando uma didática mais adequada. A criança com dislexia difere das outras de mesma idade de várias maneiras. Estas diferenças não são evidentes em todas as crianças com dislexia e elas ocorrem em diversas combinações. O nível das dificuldades também varia muito. Pais e professores poderão reconhecer se as dificuldades são devidas a dislexia, fazendo a si próprios as perguntas que se seguem. A dislexia ocorre mais em meninos, porém pode aparecer também em meninas. Se tiver cerca de 8 anos e meio ou menos ainda tem dificuldade de leitura ainda tem dificuldade para soletrar atividades não relacionadas com leitura e soletração é esperto e inteligente inverte os números, por exemplo 15 por 51 ou 2 por 5 escreve "b" ao invés de "d" necessita usar blocos ou dedos ou anotações para fazer cálculos tem alguma dificuldade incomum em lembrar a tabuada demora a responder confunde a esquerda com a direita é desajeitado (algumas crianças com dislexia são, mas não todas). tem dificuldade em pegar ou chutar bola tem dificuldade em atar os sapatos, fazer nó numa gravata, vestir ou trocar de roupa Se tiver de 8 1/2 a 12 anos: ainda comete erros negligentes na leitura ainda comete erros esquisitos na soletração omite algumas letras nas palavras não tem bom senso de direção , confundindo às vezes esquerda com direita às vezes confunde "b" com "d" ainda acha a tabuada difícil ainda utiliza os dedos das mãos, dos pés e sinais especiais no papel para fazer cálculos a compreensão de leitura é mais lenta do que esperada na idade dele leva mais tempo do que a média para fazer trabalhos escritos na escola ou em casa lê muito por prazer o tempo que leva para fazer as quatro operações aritméticas, parece ser mais lento do que o esperado para sua idade demonstra insegurança e baixa apreciação sobre si mesmo Se ele tiver 12 anos ou acima: há ainda erros na leitura quando faz soletração, nota-se ainda algumas incorreções as instruções, os números de telefone, etc... tem às vezes de ser repetidos se atrapalha pronunciando palavras longas (fraca experiência com palavras como: preliminarmente, filosoficamente, paralelepípedo) se confunde, às vezes, com lugares, horários e datas muita verificação tem de ser feita antes de poder copiar corretamente ainda tem dificuldade com as tabuadas mais difíceis na forma tradicional de recitar as tabuadas , se perde e pula alguns números, esquecendo em que ponto esta diga-lhe quatro números, por exemplo 4 - 9 - 5 - 8, pronunciados em intervalos de um segundo, e, peça-lhe para dizer em ordem inversa. ainda volta aos hábitos da idade anterior quando se cansa tem dificuldades em planejar e fazer redações Todas as Idades: há alguém mais na família com o mesmo problema você tem a impressão que existe anomalias e inconsistências na performance dele; que é esperto e inteligente em alguns aspectos mas parece ter um bloqueio parcial ou total em outros, difícil de explicar Dicas que podem ajudar: Não o chame simplesmente de preguiçoso ou de desleixado. Não faca comparações com outros membros da família ou com colegas de classe. Não exerça pressão sobre ele a ponto de amedrontá-lo com a perspectiva de não passar de ano ou de deixar você desapontado Não exija que ele leia em voz alta perante seus colegas (sem seu consentimento) . Não espere que aprenda a soletrar uma palavra após escrevê-la repetidas vezes, com a finalidade de lembrá-la. Certamente não se lembrara. Não fique surpreso se facilmente se cansar ou desanimar. Não se surpreenda se a caligrafia for irregular ou feia. Boa caligrafia e muito difícil . Não se surpreenda se o desempenho for incongruente; se em algumas ocasiões se sair bem e em outras não. Não diga somente "tente esforçar-se", incentive nas coisas que gosta e faz bem feito. Leia em voz alta. Manifeste sua apreciação pelo esforço, como por exemplo, elogiando por tentar escrever uma estória. Mesmo que ela contenha muitos erros, diga que a maioria das palavras estavam certas. Estimule a olhar as palavras detalhadamente, poucas letras de cada vez. Fale francamente sobre dificuldades dele. Ajude a reconhecer que há muitas coisas que pode fazer bem. Motive a ir devagar, dando tempo ao tempo. O mais importante Procure ensino especial(possivelmente no sistema individual, através de alguém que seja especialista em dislexia) Pais e Escolas Se seu filho freqüenta uma escola, fale com o diretor, afim de que haja perfeito entendimento entre vocês, e para que você possa estar certo de que os professores de seu filho estão conscientes das dificuldades que ele enfrenta e bem informados sobre o assunto. Se você tiver interesse em escolas especializadas em dislexia ou profissionais que possam ser consultados sobre problemas especiais de crianças com dislexia, ABD -Associação Brasileira de Dislexia poderá colocá-lo em contato com os mesmos. Provas Se ele se submeter a provas escritas, um atestado sobre as suas dificuldades poderá ser reme tido para o conselho examinador , através do diretor da escola. Isto é aceitável somente pelo psicólogo escolar e somente depois de feita uma avaliação detalhada. Av. Angélica, 2318 - 9º andar - Higienópolis - São Paulo - SP - Cep: 01228-200

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DISLEXIA Introdução Em 1945, a Field Foundation recebeu verbas para uma pesquisa das características neurológicas e perceptuais de quinze crianças que apresentavam dificuldades de leitura. A pesquisa foi realizada na Mental Hygiene Clinic do Bellevue Hospital, e os seus resultados foram apresentados pela Dra. Lauretta Bender na Seção de Neurologia e Psiquiatria da New York Academy of Medicine, em 1950 e em Congresso da Orton Dyslexia Society, em 1951. Lauretta Bender era, conforme seus próprios relatos uma disléxica e, por isso dedicou-se muito aos estudos que a auxiliassem a compreender o problema que ela diz ter sentido na pele. O parágrafo acima é histórico: a Orton Society realizará neste ano, o seu 43º Congresso Anual (e logo veremos porque o seu título é Language and Literacy in the l990’ s); mas, em vista da quantidade de teorias e pesquisas científicas surgidas desde então, poderia parecer pré-história. Levando ainda em consideração alguns críticos do assunto talvez ficção científica. Infeliz, ou felizmente, não é ficção científica. Estamos falando de uma pessoa que existiu e faleceu em 1987 - e que declarou ter sentido essa dificuldade em escritos que podemos ler ainda hoje, que possuía comprovada seriedade profissional e que nos legou pelo menos um teste, ainda muito usado. Nada a ver com as teorias que citam Leonardo da Vinci ou mesmo Thomas Edison; essas sim podem ter sabor de ficção científica, uma vez que nada nos comprova os reais motivos da escrita espelha de Leonardo da Vinci. Aí sim ficamos no campo do nada científico da mera especulação. A partir do título que me foi proposto para este artigo pensei que seria útil trazer antes um breve resumo da tendências diversas surgidas desde aquela apresentação de Lauretta Bender para em seguida citar também brevemente algumas tendências e pesquisas atuais. Alguns leitores já estudiosos e usuários de alguma teoria aqui exposta acharão partes conhecidas ou mais do que conhecidas. Outros acharão que omiti justamente aquela teoria que eles seguem ou seguiram em determinado momento. Quero frisar que nem meu resumo do passado nem o das tendências atuais pretendem esgotar o assunto que é muito vasto. Por falta de espaço nem falarei sobre as pesquisas desenvolvidas na Bélgica e Canadá algumas das quais com analfabetos ou semi-analfabetos brasileiros;das pesquisas francesas e inglesas; das alemãs e holandesas ou das que são desenvolvidas no Instituto Weizmann de Israel. Seria uma pretensão; seria inclusive impossível de realizar em algo menor do que um compêndio, tal a quantidade de teorias que têm surgido em relação as dificuldades de leitura/escrita e suas causas enquanto pertencentes ao campo da linguagem e, por conseqüência ao pensamento e aos processos cognitivos. Cito três exemplos: Ajuriaguerra, em 1952, dizia: "a nossa experiência nos demonstra que não é possível encontrar explicações unicausais aplicáveis a todos os disléxicos em geral. Encontramos disléxicos com ou sem dificuldades de lateralização, com ou sem dificuldades no desenvolvimento da linguagem, com ou sem dificuldades espaço-temporais, com ou sem problemas emocionais. Todavia, cada uma dessas disfunções pode influir na organização léxica, e muito freqüentemente se trata de dificuldades conjuntas". Ou como dizia F. Kocher da Universidade de Genebra: "as dificuldades de leitura às vezes têm outra origem, que aliás pode se associar à dislexia, tais como: rebaixamento mental, deficiências visuais e/ou auditivas, problemas na linguagem falada e compreensão, plurilinguismo, transtornos motores, doenças freqüentes, trocas freqüentes de escola ou professor etc., e, de resto, o termo dislexia evolutiva é usado para se insistir no fato de que a dificuldade para aprender a ler desaparece completa ou parcialmente no decorrer dos anos " Conceito justamente oposto ao de Clarke, que considera o uso de termo dislexia específica a de evolução ser devido ao fato de a criança não ser prejudicada pela dificuldade até que entre a escola, sendo que o quadro evolui (piora) quando não tratado, e conforme aumentam as solicitações... Fica claro, antes de mais nada, que se formos entrar em detalhes de cada uma dessas definições, a discussão pode ser longa e frustrante. Ou, como diria Ochsner, professor de didática preventiva em Zurique: "as explicações continuam sendo, ou fáceis de entender erradas, ou difíceis de entender e confusas" Conforme Vellutino, em artigo publicado no Scientific American Ameriban em março de 1987 dislexia é um termo genérico aplicado a crianças de inteligência normal que têm dificuldades para identificar a palavra impressa, como resultado de defeito constitucional, cuja origem está provavelmente no sistema viso-espacial. É caracterizada por versos e espelhamentos e indefinição da lateralidade.Diz ainda que a criança cuja primeira língua de alfabética, ao invés de ideográfica ou pictográfica, é mais suscetível de apresentar o problema. Diz também que a (dislexia pode ser corrigida por um ensino muito estruturado ( highly structured) e treinamento viso-espacial. Vellutillo da State University of New York at Albany, em 1989, apenas dois anos depois de publicação do artigo, ponderou que cada um dos critérios ali citados deveria ser atentamente revisto, já que a maioria das definições ali constantes era baseada em teorias já comprovadamente superadas por pesquisa científica. Apenas dois anos depois, sugeriu que deveríamos ter cuidado com critérios superados limitantes para o desenvolvimento da criança. Ainda citando Oshsner, "é mais atual termos uma visão global da criança do que dividi-la em fraquezas parciais para depois tratá-la..." ( 1989) Ninguém quer negar a existência nem o sofrimento daqueles que lutam para ler um parágrafo ou um texto que seria simples para outros; ou dos que, após ler com certa lentidão, perdem a noção do conteúdo, ou seja, sua preocupação com a decodificação (aspecto parcial) faz com que percam o aspecto profundo e global - o sentido do texto, o significado. Quem lida com estas crianças sabe que muitas, ainda que não todas, têm muita dificuldade em compreender certos significados da linguagem oral não escolar, como trocadilhos ou mesmo piadas. Mais importante do que o nome ou rótulo que se dê a este conjunto de sintomas e poder compreendê-los a ao indivíduo que os apresenta. O caminho é diferente para cada um; a solução também. ASPECTOS HISTÓRICOS Quase um século se passou desde as primeiras publicações sobre problemas de fala e linguagem, aliás por Sigmund Freud, em 1891, ocasião em que criticava Broca e Wernicke. Para explicar os diversos tipos da afasia motora preferia deixar de lado os aspectos topológicos e realçar os funcionais. Mais tarde, com o conceito do inconsciente, Freud evoluiu para um paralelismo entre erros de leitura e escrita com os lapsos de linguagem. Em Psicologia da Vida Cotidiana (1905) apontou para o fato de os equívocos na leitura e na escrita se submeterem aos mesmos princípios que governam os lapsos de linguagem, da estreita relação entre todos os empregos da linguagem. "o que não é absolutamente surpreendente se nos recordarmos da relação interna dessas funções, a saber. que a fala e a comunicação oral precederam a escrita e com ela a leitura" Nesse mesmo trabalho (página 778), citou como oposto ao seu um trabalho de Meringer & Mayer ( 1895) sobre Erros da Expressão Oral e Leitura. cujos autores teriam Investigado as regras que regem estes erros, esperando poder deduzir destas regras a existência de um determinado mecanismo psíquico, no qual estivessem ligados de um modo especial os sons de uma frase ou palavra e também a palavras entre si, além da descrição de trocas, omissões, substituições e contaminações, explicadas pelo valor psíquico dos sons fonéticas. Nos anos seguintes, houve intensas pesquisas, a maioria de cunho médico sobre as causas desta dificuldade, além de um contínuo debate sobre a sua existência. Existência enquanto entidade médica - qualquer que seja a área - ou conseqüência de perturbações emocionais? Existência enquanto patologia ou apenas parte de um processo normal de aprendizagem? Poderíamos citar mais uma dúzia de questões levantadas pelas diversas especialidades profissionais que também foram surgindo durante o século. Em 1930, o neurologista americano Samuel T. Orton chamou a atenção para a relação existente entre as dificuldades de leitura em crianças na faixa de primeira a quinta séries primárias e dificuldades que elas teriam na linguagem oral como um todo já nos anos da pré-escola, chamando, assim, a atenção para um transtorno básico, anterior à leitura, nas funções da linguagem. Nos anos 50 e comício dos anos 60, houve uma onda de entusiasmo, apoiada também pelas novas tecnologias surgidas no pós-guerra, pelas teorias que enfatizavam os aspectos perceptuais. Naquele período, a distinção entre aprendizes visuais e auditivos deu lugar ao anteriormente citado conceito lingüístico, levando à toda mais do que conhecida gama de exercícios para treinar estes aspectos da percepção visual e/ou auditiva. Neste período, surgem também as divergências causais - o "splitter" reconhece não somente dislexia, mas também diversos subtipos; o Lumper" extremista considera que todos os sintomas são rnanifestações de uma única e abrangente síndrome de dificuldades de aprendizagem, controvérsia esta que permanece até hoje. Em 1962, no clássico Reading Disability, e em 1964, em Developmental Dyslexia, MacDonald Critchley definiu a dislexia da seguinte forma:"'dislexia significa leitura defeituosa. Esta leitura defeituosa pode ser devida à incompetência em conseqüência de lesão cerebral ou degeneração; ou pode representar um fracasso evolutivo para tirar proveito das instruções de leitura" Che Kan Leong, da Universidade de Saaskatchewan (Canadá), em artigo publicado no Annals of Dyslexia (1991 ), criticou certos termos desta definição. Disse ele: "leitura defeituosa significa dificuldade apenas com a palavra ou também com o discurso, além do nível da palavra? Se apenas da palavra, significa decodificar, e SE, de que maneira? Se for a nível de compreensão, significa "gramática funcional na sala de aula " e/ou compreensão geral? Além disso qual o papel da capacidade de raciocínio na capacidade específica de leitura? Segundo Leong, os conceitos ali citados - defeito dificuldade e/ ou diferença - estão entre aqueles que continuam a atrapalhar os pesquisadores e os clínicos. É que na verdade, estamos lidando basicamente com um processamento pouco eficiente da linguagem e do sistema de escrita destas crianças. Considerou, ainda, que seria instrutivo e razoável comparar estas definições com outra mais atualizada e neuropsicológica feita por Steven Mattis (1978): "Dislexia é um diagnóstico de desenvolvimento atípico da leitura) quando a criança é comparada com crianças de idade, inteligência, programa instrucional e oportunidade sócio-cultural semelhante que, sem tratamento, deve persistir e é devida a um defeito bem definido em qualquer uma das diversas funções corticais específicas . Esta definição fica praticamente impossível de ser usada no Brasil, pela inexistência de oportunidades sócio-econômicas-culturais semelhantes. Uma discussão mais completa desse problema sócio-cultural-educacional é um tema vasto e atual que mereceria um artigo à parte, pois é um quadro que não influi apenas na leitura/escrita. De qualquer modo, é verdade que, em muitas regiões da periferia de São Paulo, maior centro cultural da América Latina (!??!), ler e escrever se torna um artigo de luxo e de consumo quase inútil: ler o que quando não se tem o que comer? Voltando a Orton, convém assinalar que sua teoria sobre inversão de símbolos parece um pouco limitada - a proporção de inversões visuais comparadas com a de segmentos silábicos ou encontros consonantais é pequena. O que não evitou teorias sobre os problemas de coordenação visomotora e de movimento dos olhos, havendo desde as teorias que prescreviam treinamento ocular (Tinker, 1958) até os mais recentes e elegantes estudos que consideram que o movimento dos olhos reflete processos de monitoramento cognitivo (Rayner, 1978, e diversos outros autores alemães). Devem ser destacados os resultados de Stein & Fowler (1982), que falam de uma dominância ocular instável provocando problemas na visão binocular, levando Benton (1985) a notar que o fator visual não deve ser totalmente descartado na dislexia. Houve e há ainda diversas teorias neurologizantes que tentam estabelecer uma relação causal entre problemas neurológicos menores e problemas de aprendizagem, inclusive os de leitura/escrita, sendo muito duvidosa a relação causal entre estes sinais menores e a capacidade de aprendizagem escolar. Atualmente, vem sendo levantada, nos Estados Unidos, a bandeira do ADD (attention déficit disorder) ou dificuldades de atenção-concentração, como uma síndrome causadora de muito mais problemas práticos do que na realidade se verifica, e devendo, segundo seus defensores, ser tratada quimicamente com o metilfenidato (Ritalina), mesma droga que serviria também para harmonizar a coordenação cerebral-vestibular (que estaria relacionada com uma incoordenação visomotora). Não quero entrar em maiores detalhes nesta área médica que não é minha, mas quero lembrar que um ardoroso defensor americano desta teoria e medicação foi duramente criticado por médicos brasileiros presentes no último Congresso da ABENEPI em Blumenal/91. A mim, parece que, entre os leigos, o sucesso destas teorias ou rótulos de cunho mais médico-neurológico, com a possibilidade de exames definitivos tipo eletroencefalograma, tomografia computadorizada e outros, e com medicação no final da consulta, seria devido ao fato de fornecerem aquela resposta rápida e tão desejada para abaixar rapidamente a ansiedade em relação à busca de uma compreensão para o problema do filho ou aluno. Existem também, nos Estados Unidos, pesquisas interessantes, como as feitas com gêmeos e na área genética. Outra, desenvolvida há anos no Dyslexia Unit do Beth-Israel Hospital, coordenado pelo Dr. Albert Galaburda, professor de Neurologia em Harvard, faz uma correlação com uma doença auto-imune da mãe, lúpus eritematoso que, mesmo quando não se manifesta na mãe, poderia afetar o cérebro do feto durante a gestação através de uma descarga de anticorpos, criando Utopias e displasias que afetariam a área da linguagem. Estive visitando este centro e conversando com Galaburda, inclusive para saber a incidência desta malformação nos cérebros estudados e qual seria o seu uso prático dos resultados. Segundo ele, estas Utopias e displasias aparecem em cerca de 30% de todos os cérebros, mas em 100% dos cérebros de disléxicos, e o objetivo da pesquisa seria conseguir uma espécie de vacina ou outra intervenção ainda intra-útero, ou seja, preventiva. São muitas as teorias e causas, muitas delas conflitantes entre si, muitas ainda a serem confirmadas, e parece-me que o cuidado maior que deve ter o profissional a lidar com o ser humano é estar atento e não embarcar em modismos que poderiam prejudicar, ao invés de ajudar uma criança. E nunca esquecer que todas estas teorias estão, na verdade, direta ou indiretamente, colocando a causa ou o problema na criança, o que é outro ponto que nunca podemos perder de vista, principalmente em um país onde o ensino é o que é. Não há diferenças significativas em termos causais entre as teorias e estudos americanos e europeus. O que prejudica, no meu ponto de vista (endossado por diversos pesquisadores americanos com os quais discuti esta questão), na visão americana, é o excesso de pesquisas que devem ser feitas por causa do sistema de ascensão acadêmica e de distribuição de verbas que existe nos EUA. Esta forma de trabalho acaba dissecando tanto os problemas que faz com que os próprios pesquisadores percam de vista a questão global, o indivíduo e os aspectos psicodinâmicos, mais respeitados e considerados na Europa. De qualquer modo, ambos priorizam hoje os estudos no campo da psicolingüística e neuropsicologia. A visão atual O antigo enfoque para dificuldades da leitura como um déficit visoperceptual foi desmontado por Vellutino já em 1979, quando reviu as evidências e enfatizou o papel das habilidades verbais ou lingüísticas da dislexia. A teoria de Vellutino sugere que maus leitores (poor readers) tem dificuldades em usar códigos semânticos (apreensão do sentido de uma frase ou de um conjunto de frases/ texto), sintéticos (a estruturação gramatical) e/ou fonológicos (associações som-símbolo, significado-significante), tanto para armazenar como para resgatar informações. Mais recentemente, pesquisadores como Siegel & Stanovich (1988, 1989) propuseram que habilidades lingüísticas gerais (por exemplo, semântica) são importantes componentes no conceito de inteligência, mas que a dificuldade de leitura independe da inteligência, sendo considerada mais como um déficit fonológico específico do que como uma deficiência lingüística geral (Wagner e col., 1987). Wagner e col. (1987) examinaram três grupos de pesquisas que se desenvolveram independentemente, todas, porém, relacionando as habilidades fonológicas com a leitura: (1) a consciência Monológica (consciência de e acesso ao sistema Fonológico ou de sons da língua); (2) recodificação Monológica para obter acesso léxico (conseguir ir de uma palavra escrita ao seu referente léxico pela recodificação dos símbolos escritos num sistema baseado em sons); (3) recodificação fonética para manter a informação na memória. Embora haja evidências que apontam para uma habilidade lingüística geral, Wagner e col. ( 1987) fornecem bases para uma distinção entre consciência fonológica e recodificação Monológica na memória, e apresentam uma relação causal entre consciência Monológica e aprendizado da leitura. Tanto Stanovich quanto Frank Duff,v e col. ( 1991 ) confirmam o fato de que os testes gerais de inteligência nada têm a ver, pois medem as tarefas cognitivas verbais, o mesmo podendo ser dito para os testes de prontidão, que não medem habilidades de leitura especificamente, mas apenas dificuldades ou habilidades globais, em que se podem identificar os maus leitores tipo garden variety e em que a dificuldade de leitura se associa a outras dificuldades globais, enquanto que o disléxico tem uma dificuldade específica a nível da consciência fonológica. Sugerem eles que a dislexia deveria ser definida por uma tarefa Monológica, mais especificamente a leitura de logatomas, ou seja, uma tarefa de recodificação Monológica para acesso ao léxico. Há ainda, segundo eles, evidências de que a consciência Monológica e o processo de leitura sejam recíprocos: o fato de ler melhora a consciência fonológica, mas sem ela a leitura fica muito dificultada, gerando assim um círculo vicioso. Recentes estudos de Liberman e col. (1991) trazem a dislexia como uma deficiência da consciência fonêmica, teoria amparada por uma variedade de pesquisas anatômicas, psicofisiológicas e neuropsicológicas. Esta pesquisa também ajuda a entender certos dados clínicos que antes confundiam os estudiosos: o fato da descodificação fonológica ser uma habilidade muito específica explicaria o fato de algumas crianças terem dificuldades nesta tarefa - portanto disléxicos para esses autores - e terem bom desempenho verbal em testes ou serem lingüisticamente hábeis de outras formas. O fato de ainda existirem dúvidas sobre a existência da dislexia, segundo Rosenberger, do Massachusetts General Hospital de Boston, reside em que a maioria das pesquisas são feitas com crianças pré-selecionadas, por serem população de clínicas; quando as mesmas pesquisas são realizadas com população não selecionada - grupos aleatórios - de alunos, surgem dúvidas sobre a relevância de todas estas variáveis como fatores de má leitura em geral. Conforme Shaywitz, assume-se geralmente que o fracasso em aprender a ler representa uma entidade ou síndrome específica, distinta da distribuição normal de maus leitores. Ao invés de representar o final de um continuum composto por bons e maus leitores, a dislexia é vista como uma desordem biologicamente coerente e distinta de outros problemas menos específicos de leitura. Esta teoria de bolo que os disléxicos formariam no final da curva normal de leitura é sustentada inclusive por Rutter & Yule, que consideram estas dificuldades específicas de leitura como uma discreta entidade específica, teoria que serve de base para uma série de pesquisas sobre a neurobiologia de dislexia, seu diagnóstico e tratamento. Esta teoria tem ainda muitos seguidores, pelo menos nos Estados Unidos. O próprio Shaywitz coordenou talvez o mais recente e bem controlado estudo longitudinal com população de comunidade regular, o Connecticut Longitudinal Study, no qual foram avaliadas crianças de escolas públicas durante os anos de 1983-84. Foram escolhidas crianças representativas da comunidade de forma aleatória, sendo o critério de exclusão apenas a presença de dificuldades sensoriais marcantes e de problemas psiquiátricos graves. Participaram 445 crianças (235 meninas e 210 meninos) divididas da seguinte forma: 84,3% brancos não-hispânicos; 11,2% negros; 2% hispânicos; 0,9% asiáticos; 1,6% de raça ou grupo étnico desconhecido. A dificuldade específica de leitura foi definida como sendo um inesperado fracasso para leitura em função da discrepância entre o nível previsto de leitura - em função do nível de inteligência avaliado pelo WISCR e o nível real de leitura. Este estudo permitiu discordar da crença geral de que a dislexia é uma entidade diagnóstica específica, pois os dados não confirmaram esta hipótese. Antes sugerem que a dislexia ocorre ao longo de um continuum que se mistura imperceptivelmente com a habilidade normal de leitura. Isto significa que não há um ponto de corte exato que possa distinguir crianças disléxicas de outras com dificuldades normais de leitura (poor readers), mas que os disléxicos simplesmente representam a porção final deste continuum de habilidades para leitura. Shaywitz, finaliza considerando que esta dificuldade para leitura ocorre em graus de maior ou menor severidade, assim como a hipertensão, e que a variabilidade inerente ao diagnóstico de dislexia pode ser tanto quantificada como prevista com a aplicação da escala ou curva normal de distribuição. Considerações Finais Apesar da citada divergência entre os que defendem fatores pluri ou unicausais, fica patente que a maioria das pesquisas é voltada para a busca de soluções unicausais, que já Ajuriaguerra descartava. Claro que isso é também uma decorrência do próprio procedimento de pesquisa, que deve ter uma hipótese a confirmar, principalmente as do campo biológico, neuroquímico etc. Na verdade, a prática clínica nos mostra uma predominância de fatores pluricausais, incluídos aí, além dos individuais, os familiares, sociais e psicodinâmicos. Isto sem falar da qualidade do ensino no Brasil e da incongruência de, no Brasil, sermos obrigados a nos apoiar em dados e pesquisas estrangeiros - predominantemente - uma vez que o aluno que nos vem sai do sistema educacional e social brasileiro. De qualquer forma, a conclusão de Shaynvitz, citada acima, permite uma abertura talvez sugerida pelo próprio título da próxima Conferência da Orton Dyslexia Society Language and Literacy-, termo mais amplo que dislexia. Ou talvez uma outra tradução do termo dislexia, conforme cita Drake Duane, da Arizona State University: "Dislexia pode ser derivado do termo puramente grego "dys") pobre ou inadequado) "legein" (falar), portanto palavras no sentido léxico ao invés de gramatical, e, portanto, linguagem em geral. Linguagem em sentido amplo, mais do que um conjunto de símbolos gráficos, mas mesmo a nível de discurso do sujeito, envolvendo aspectos inconscientes e culturais profundamente arraigados de visão do mundo". Como diz Mannoni: "...importante não é suprimir o sintoma, e sim procurar decifrá-lo, entender sua causa, entender o que a criança procura dizer, de maneira ruidosa, numa linguagem sem palavras". ou numa linguagem alterada. Certo que essa escuta não satisfaz pais e escolas numa sociedade competitiva, onde o objetivo principal é passar de ano, e não o bem estar da criança. Só este bem estar poderá torná-la sujeito do desejo, sujeito da ação que transforma o significaste em significado. De qualquer forma, parece que temos muitas teorias, nada de definitivamente conclusivo, e muito a pesquisar. Se, neste vai e vem de teorias, conseguirmos enriquecer nosso trabalho com uma ótica isenta de pré-julgamentos e abrangente, no sentido de uma visão multidisciplinar, o ser humano visto por nós será apenas beneficiado.

 

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AUTISMO Autismo é um transtorno de desenvolvimento. Não pode ser definido simplesmente como uma forma de retardo mental, embora muitos quadros de autismo apresentem QI abaixo da média.  A palavra autismo atualmente pode ser associada a diversas síndromes. Os sintomas variam amplamente, o que explica por que atualmente refere-se ao autismo como um espectro de transtornos; o autismo manifesta-se de diferentes formas, variando do mais alto ao mais leve comprometimento, e dentro desse espectro o transtorno, que pode ser diagnosticado como autismo, pode também receber diversos outros nomes, concomitantemente. Os atuais critérios de diagnóstico do autismo estão formalizados na norma DSM-IV, como lemos no livro de Uta Frith:   Em cooperação internacional, os especialistas concordaram em usar certos critérios de comportamento no diagnóstico do autismo. Estes critérios foram explicitados em trabalhos de referência que foram publicados. O esquema mais recente é o descrito no Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria. Um esquema de diagnóstico bem parecido é encontrado na Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicado pela Organização Mundial de Saúde.  Página 11 de "Autism - Explaining the Enigma" (1989) de Uta Frith.  DSM-IV  Os mais atuais critérios de diagnóstico da DSM-IV até o momento, que ilustram as características do indivíduo autista, são:  Importante: As informações a seguir servem apenas como referência. Um diagnóstico exato é o primeiro passo importante em qualquer situação; tal diagnóstico pode ser feito apenas por um profissional qualificado que esteja a par da história do indivíduo.  CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO DO AUTISMO  A.  Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de (1), e um de cada de (2) e (3).  1.  Marcante lesão na interação social, manifestada por pelo menos dois dos seguintes itens:       a.  destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais múltiplos, tais como contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com a interação social.      b.  dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas para o nível de comportamento.      c.  falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse.      d.  ausência de reciprocidade social ou emocional.   2.  Marcante lesão  na comunicação, manifestada por pelo menos um dos seguintes itens:        a.  atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrência de tentativas de compensação através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas.         b.  em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade de iniciar ou manter uma conversa com outras pessoas.         c.  ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de imitação social apropriadas para o nível de desenvolvimento.   3.  Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:       a.  obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em intensidade quanto em foco.      b.  fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais específicos.    c.  hábitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação ou torção das mãos ou dedos, ou movimentos corporais complexos.      d.  obsessão por partes de objetos.    B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade:       1.  interação social.     2.  linguagem usada na comunicação social.     3.  ação simbólica ou imaginária.   C. O transtorno não é melhor classificado como transtorno de Rett ou doença degenerativa infantil.     Incidência  Como seria de se esperar, os índices de incidência divulgados pelas diversas autoridades no assunto variam, já que cada um assume uma definição para o termo autismo, que corresponde a um conjunto de critérios de diagnóstico diferente e, conseqüentemente, com uma determinada abrangência. Há estudos que prevêem uma maior abrangência do termo, que poderia passar a incluir pessoas que hoje não tem o diagnóstico de autismo. No entanto, os índices mais aceitos e divulgados variam dentro de uma faixa de 5 a 15 casos em cada 10.000 indivíduos.  Porém, independentemente de critérios de diagnóstico, é certo que a síndrome atinge principalmente pessoas do sexo masculino, numa proporção de 4 homens autistas para uma mulher com o mesmo diagnóstico.   Tem cura?  Não se pode falar em cura para o autismo.   O indivíduo autista pode ser tratado e desenvolver suas habilidades de uma forma muito mais intensiva do que outra pessoa que não tenha o diagnóstico e então assemelhar-se muito a essa pessoa em alguns aspectos de seu comportamento, mas sempre existirá sua dificuldade nas áreas caracteristicamente atingidas pela síndrome, como comunicação, interação social, etc.   De acordo com o grau de comprometimento, a possibilidade de o autista desenvolver comunicação verbal, integração social, alfabetização e outras habilidades relacionadas dependerá da intensidade e adequação do tratamento. Mas é intrínseco à sua condição de autista que ele tenha maior dificuldade nestas áreas do que uma pessoa "normal".   No entanto, superar a barreira que isola o indivíduo autista do "nosso mundo" não é um trabalho impossível. Apesar de manter suas dificuldades, o indivíduo autista, dependendo do grau do comprometimento, pode aprender os padrões "normais" de comportamento, exercitar sua cidadania, adquirir conhecimento e integrar-se de maneira bastante satisfatória à sociedade.   Este é exatamente o trabalho desenvolvido pela AMA.

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A Trajetória da Psicopedagogia, suas contribuições e limites

A Trajetória da Psicopedagogia, suas contribuições e limites

MARIA CARVALHO A história da psicopedagogia tem início na Europa, em 1946, sendo fundados os primeiros centros psicopedagógicos por J Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Unindo conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, esses centros tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (MERY apud BOSSA, 2000, p. 39). Na literatura francesa – podemos observar como essa influencia as idéias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França,..., onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 2000, apud SIMAIA p. 37)  A história da psicopedagogia no Brasil tem um caminho percorrido pela Associação Brasileira de Psicopedagogia e foi marcado por pontos polêmicos, entre eles, alguns questionamentos sobre o verdadeiro papel desta ciência, ou seja,  a consistência, fortalecimento e autonomia da Psicopedagogia.  De 1995 - 1996, foram elaborados vários documentos explicitando seu campo de atuação, sua área científica, sua contribuição e seus critérios de formação acadêmica. A profissão do psicopedagogo não está regulamentada, mas o projeto se encontra na Comissão de Constituição, Justiça e Redação, na Câmara dos Deputados Federais, para ser aprovada. Enquanto isso, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial em  cursos de pós-graduação oferecidos por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas. No que tange ao limite na prática institucional preventiva, por exemplo, um dos aspectos que merece destaque tem sido a dificuldade dos psicopedagogos em propor procedimentos de avaliação e de intervenção. Esta questão também é uma das preocupações de Bossa (2000) ao enfatizar que uma das dificuldades práticas com que se deparam os psicopedagogos brasileiros, reside nos procedimentos diagnósticos para a intervenção. Segundo a autora, a indefinição quanto ao instrumental utilizado no trabalho psicopedagógico merece ser pensada, de forma que novas perspectivas possam daí surgir e atender as reivindicações inerentes à atividade psicopedagógica. Ela também acrescenta que vários autores já se debruçaram sobre esta questão, entretanto enfatiza que ainda há muito por se fazer (Rubinstein e colaboradores (2004) e Masini (2006). A Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar devido à complexidade dos problemas de aprendizagem -, que busca conhecimento em diversas outras áreas de conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É necessário ter noções de linguística, para explicar como se dá o desenvolvimento da linguagem humana e sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. Requer também, conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos filosóficos e sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção de aprendizagem. Portanto, o psicopedagogo deverá ter um embasamento teórico para o desenvolvimento de sua função Assim sendo, a psicopedagogia  se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de distintas ciências humanas, objetivando adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender. O profissional que atua como psicopedagogo tem um amplo conjunto de tarefas e funções que prestam assessoramento psicopedagógico às escolas, apesar de sua diversidade, pode ser organizado em torno de quatro eixos.  Na concepção de Coll (1989b, apud FERREIRA), o primeiro relativo à natureza dos objetivos da intervenção, cujos pólos caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito e aquelas que têm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas incluídas são tanto as que têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, quanto as que aparecem vinculadas a aspectos curriculares e organizacionais. O segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que podem ser consideradas como corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer intervenção realizada na escola pode ser caracterizada, em um determinado momento, embora, em um momento posterior, sua consideração se modifique. Outro eixo também diferencia modelos de intervenção, embora tenha como objetivo final o aluno, pode ter diferenças consideráveis: enquanto alguns psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive, manejam tratamentos educacionais individualizados, outros combinam momentos de intervenção direta com intervenções indiretas, (por exemplo, no caso de uma avaliação psicopedagógica), centradas nos agentes educacionais que interagem com ele (no próprio processo de avaliação psicopedagógica, na tomada de decisões sobre o plano de trabalho mais adequado para esse aluno). São freqüentes as consultas formuladas por um professor ao psicopedagogo em relação a um aluno que não vai manter nenhum contato direto com esse profissional. O último eixo, Coll (1989) indica o lugar preferencial de intervenção, que entendemos como a diversidade de níveis e contextos, inclusive quando circunscrita ao marco educacional escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas localizadas no nível de sala de aula, em algum subsistema dentro da escola, na instituição em seu conjunto, ano, série, assim como aquelas que se dirigem ao sistema familiar, à zona de influência, etc. O fato que se deve considerar é que as tarefas que aparecem englobadas nos eixos precedentes são objeto da intervenção psicopedagógica, não significa que todos os psicopedagogos as executem em seu conjunto e, obviamente, não significa que as realizem da mesma forma. Um dos aspectos importantes sobre a profissão do psicopedagogo é a formação continuada, não basta fazer um curso de pós-graduação é necessário sempre estar atualizado realizado cursos nas mais diversas áreas como na linguística, neurociência, psicologia entre outras. O psicopedagogo, um profissional entre a saúde e a educação, os limites da atuação devem ser sempre rigorosamente observados. No que tange à área da saúde, não podemos exercer o que for de competência profissional nem de médicos nem de psicólogos. "Passar o CID", por exemplo, não é de nossa competência como psicopedagogos, pois está inserido na classificação das doenças na área médica. Também não é da nossa competência aplicar testes psicológicos (avaliação de inteligência, de personalidade e outros). Penso ser imperativo buscarmos sempre uma supervisão junto a psicopedagogos quanto aos tipos de avaliação do processo de aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem que competem ao psicopedagogo. Vale lembrar que na área da Psicopedagogia a relevância do trabalho realizado dependerá da consciência profissional de cada um que nela atua. A dificuldade escolar pode gerar um círculo vicioso do fracasso, ou seja, quanto mais a criança se sente inferiorizada, mais ela estará suscetível ao insucesso, e menos poderá obter aprovação a partir de seu desempenho (Linhares & Colls, 1993, apud OKANO, et al, 2004). O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar não se constitui em tarefa fácil, e muitas vezes, a alternativa dada envolve a colocação das crianças em programas especiais de ensino como o proposto para as salas de reforço ou de recuperação paralela, destinadas a alunos com dificuldades não superadas no cotidiano escolar. Os programas de reforço, em nosso meio, a princípio se apresentam como uma proposta que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo carecem de estudos sistemáticos que demonstrem a sua eficácia no que diz respeito aos aspectos psicológicos de crianças com dificuldade de aprendizagem. Diversos estudos têm relatado que as crianças com dificuldades de aprendizagem têm autopercepção mais negativa sobre o seu próprio comportamento quando comparadas a crianças que têm rendimento satisfatório e quando comparadas àquelas que têm baixo rendimento, mas não são identificadas como tendo dificuldade de aprendizagem (Beltempo & Achile, 1990; Clever, Bear & Juvonen, 1992; Leondari, 1993; Jackson & Bracken, 1998). Lidar com o insucesso escolar, com o baixo rendimento, com as múltiplas implicações para a auto-avaliação da criança, para a família, professores e comunidade constitui-se em tarefa complexa e desafiadora para a qual não se tem ainda uma resposta acabada e pronta, o que aponta para a necessidade de buscar alternativas que possam minimizar tal situação (OKANO et al, 2004). Na minha concepção, as dificuldades muitas vezes são de fatores externos (ambiental), ou seja, esteriótipos criados pela família e também pela escola/professores. Como psicopedagogos precisamos conhecer a causa das dificuldades para encontrar meios de ajudar o aluno e não para excluí-lo. Acontece que quando o aluno nos é encaminhado por outro profissional e tomamos conhecimento do diagnóstico, intrinsicamente a inclusão acontece. "Com este aluno, fulano já fez de 'tudo' e não deu jeito"! "Ele não sabe nada" Pergunto: O que é tudo? Como esse tudo foi realizado? Será que o aluno tem mesmo dificuldade de aprendizagem ou é dificuldade na ensinagem? Na concepção de Polity (2002), a pedagogia com enfoque construtivista com base no Construcionismo social elenca três fatores básicos do processo educacional: a interdiciplinaridade, interacionalidade e o pensamento complexo conduzindo o educando para a prática da transformação social. A autora faz a relação entre as dificuldades do aluno a as dificuldades do professor no processo ensino-aprendizagem, interrelacionando-os, até mesmo, nos fracassos. Ela cria essa nova abordagem com a interdependência interativa entre a subjetividade de ambos – professor/aluno. É a mescla entre ensino e aprendizagem como um conjunto. Com essas perspectivas  surge o conceito de dificuldade de ensinagem: a natureza relacional do Ensino, mudando significado, domínios de convivências, através do emocional, o professor constrói a sua subjetividade no ato de ensinar. Daí a dificuldade de ensinagem, ou seja, "é o movimento de ensinar carregando de emoção: ansiedade por ter de cumprir uma missão, medo e/ ou frustração por não entender o aluno, fantasias de incompetência...".  A dificuldade de ensinagem se refere a esta prática do professor, colocada em cheque, corresponde às dificuldades de aprendizagem do educando. Nas instituições o psicopedagogo cumpre a importante função de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto social, procurando afastar, contrabalançar a necessidade de repressão.  Agindo assim, a maioria das questões poderão ser tratadas de forma preventiva, antes que se tornem verdadeiros problemas e/ou também interventiva, se a dificuldade de aprendizagem  já estiver evidente. Peres e Oliveira (2007),  fazem menção com respeito à importância da prevenção e da intervenção psicopedagógica, mas enfatizam também que não podemos ignorar a fase que precede a essas ações. A etapa de avaliar, por exemplo, a avaliação psicopedagógica, deverá anteceder a toda e qualquer proposta de intervenção, seja ela clinica ou institucional. A análise da adequação dos materiais didáticos, da proposta pedagógica, da metodologia, da avaliação, associadas a entrevistas com professores, tem se constituído em importante instrumento de avaliação. REFERÊNCIAS BELTEMPO, J. & ACHILE, P. A. The efect of special class placement on the self-concept of children with learning disabilities. Child Study Journal, 20, 81-103, 1990. CLEVER, A.; BEAR, G. & JUVONEN, J. Discrepancies between competence and importance in self-perceptions of children in integrated classes. The Journal of Special Education, 26, 125–138, 1992.  FERREIRA, R. T. da S. Importância do psicopedagogo no ensino fundamental. Blogspot, 2008. JACKSON, L. D. & BRACKEN, B. A. Relationship between students' social status and global and domain – Specific Self – Concepts. Journal of School Pshichology, 36, 233-246, 1998. LEONDARI, A. Comparability of self - concept among normal achievers, low achievers and children with learning difficulties. Educational Studies, 19, 357–371, 1993. MASINI, E. S. Formação profissional em psicopedagogia: embates e desafios.  São Paulo: ABPp, 23 (72), 248-259, 2006. OKANO et al. Crianças com dificuldades escolares atendidas em programa de suporte psicopedagógico na escola: avaliação do autoconceito. São Paulo: PRC, 2003. PERES, M. R. & OLIVEIRA, M. H. M. A. Psicopedagogia - Limites e possibilidades a partir de relatos de profissionais. São Paulo: PUC, 2007. POLITY, E. Dificuldade de Ensinagem – 1ª Edição, SP, Vetor Editora, 2002. RUBSTEIN, E.; CASTANHO, M. I. & NOFFS, N. A. Rumos da psicopedagogia brasileira. São Paulo: ABPp,  21(66), 225-238, 2004.

 

PSICOPEDAGOGIA EMPRESARIAL: AS POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO DE UM PSICOPEDAGOGO NUMA EMPRESA.

PSICOPEDAGOGIA EMPRESARIAL: AS POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO DE UM PSICOPEDAGOGO NUMA EMPRESA.

PSICOPEDAGOGIA EMPRESARIAL: AS POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO DE UM PSICOPEDAGOGO NUMA EMPRESA.

LÉIA MARIA DA PAZ SILVA

FACULDADE SÃO BENTO DA BAHIA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL

RESUMO


A todo instante, o homem defronta-se com muitas mudanças, novas informações, novos ambientes, pressupostos, ameaças e principalmente novas oportunidades. Vemos a necessidade de comentar sobre o assunto visando o bem estar, satisfação, o desenvolvimento individual e em grupo no trabalho com o outro, e a qualificação dos funcionários beneficiando o andamento dos resultados numa empresa. O propósito deste artigo é mostrar as possibilidades e conquistas da atuação de um psicopedagogo numa instituição empresarial. A metodologia aplicada a este estudo foi baseada numa pesquisa bibliográfica e uma simples pesquisa de campo, em três empresas, de pequeno e médio porte, na cidade de Salvador/Ba, onde aplicamos um questionário com dez funcionários, de cada empresa, a fim de obter dados para o levantamento do perfil organizacional para aplicação da atuação do psicopedagogo frente a essa realidade ocorrida no meio empresarial em sua atualidade. Como resultado vemos funcionários com qualidade de vida, harmonia entre grupos e setores e boa capacidade de interação, de conhecimentos de papéis dentro da organização e acima de tudo satisfação pessoal.


Palavras-chave: Psicopedagogia institucional. Mudanças organizacionais. Diagnóstico. Aprendizagem Humana. Trabalho grupal. Qualidade de vida. Administração.

1 INTRODUÇÃO

A cada dia que passa, deparamo-nos com uma diversidade muito grande de situações, que, na maior parte das vezes, é fruto da economia globalizada em que vivemos, onde a exigência de atualização e reciclagem das informações são cada vez mais necessárias.

Hoje, algumas atividades chegaram a tal ponto que máquinas estão substituindo o homem e com isso as empresas estão exigindo cada vez mais de seus funcionários em busca de melhoria da qualidade, buscando novas qualificações profissionais, a multifuncionalidade, desempenho do serviço com maior precisão e perfeição, com o objetivo de trazer o retorno esperado, o lucro.

Entende-se que um trabalho harmonioso de uma equipe é importante; no entanto, há pouco investimento por parte das empresas em capacitar, apoiar os empregados, ouvir suas necessidades e sugestões, reforçar a importância do trabalho em equipe. Conforme Patto (1997, p. 319), “[...] a educação para o mundo humano se dá num processo de interação constante, em que nos vemos através dos outros, e em que vemos os outros através de nós mesmos”.

Sem um trabalho de acompanhamento pode-se deparar com ocorrências e discussões nada construtivas, que desestruturam o grupo, desmotivando a equipe levando à baixa produtividade. Isto poderia ser evitado se houvesse um trabalho preventivo.

Entende-se que a Psicopedagogia Institucional não está relacionada somente à instituição escolar, podendo ser pensada também na dimensão hospitalar e empresarial. No entanto, o enfoque dado nesse trabalho será o empresarial.

Tendo em vista que a educação e o mercado de trabalho vêm passando por mudanças significativas e acentuadas nos últimos anos como sendo de reavaliação de pressupostos e de paradigmas que, até então, sustentavam a sociedade vigente. As organizações precisam maximizar as chances de continuar no mercado, readaptando-se às “novas” tendências deste período.

Esse trabalho tem como objetivo principal ampliar o conhecimento e esclarecer a cerca da atuação do psicopedagogo frente a uma nova realidade e necessidade. Hoje em dia, como se observa, a ampliação do campo de atuação do psicopedagogo no meio empresarial, ficamos, então, na responsabilidade de uma maior verificação e análise do tema, pois é latente a necessidade do mercado frente às necessidades existentes no meio empresarial. A metodologia aplicada a este estudo foi baseada em uma pesquisa bibliográfica, cujos principais teóricos são, Alberto Chiavenato e Nadia Bossa, e uma pesquisa de campo, em três empresas, de pequeno e médio porte, onde aplicamos um questionário, com dez funcionários, de cada empresa, a fim de obter dados para o levantamento do perfil organizacional, para aplicação da atuação do psicopedagogo frente a essa realidade ocorrida no meio empresarial.


2 O QUE É PSICOPEDAGOGIA E COMO SURGIU?


No século XIX, quando consolida-se o capitalismo industrial, verificou-se uma preocupação com os problemas de aprendizagem. Com o decorrer do final do século muitos doutores e pesquisadores estudaram, debateram e discutiram formas e modelos de como trabalhar e readaptar as crianças com dificuldades na área de educação e em diversas patologias inerentes a cada situação. Foi então que, em 1946, na Cidade de Paris, na Europa, se iniciou os primeiros Centros Psicopedagógicos, unidos por J Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica, com conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, que tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (BOSSA, 2000, p. 36 e 39)

Esta corrente européia influenciou significativamente a Argentina. Conforme a psicopedagoga, Alicia Fernández, as propostas Psicopedagógicas surgiram na Argentina há mais de 30 anos, sendo quase tão antiga quanto a carreira da psicologia, criada em Buenos Aires, sendo a primeira cidade a oferecer o curso. Foi então que outros profissionais, como formação em filosofia, entre eles Sara Paím, viram a necessidade de discutirem a resolução de fracasso escolar, trabalhando a funções egóicas, memória, percepção, atenção motricidade e pensamento. Foi então que com estudos e pesquisas foi produzido uma metodologia sobre a chamada dificuldade de aprendizagem, dando origem à atual psicopedagogia (BOSSA, 2000, p. 40)

Foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Estes psicopedagogos perceberam, um ano após o tratamento, que os pacientes resolveram seus problemas de aprendizagem, mas desenvolveram distúrbios de personalidade como deslocamento de sintoma. Resolveram então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo argentino (BOSSA, 2000, p. 41)

Na Argentina, a psicopedagogia tem um caráter diferenciado da psicopedagogia no Brasil. São aplicados testes de uso corrente, “alguns dos quais não sendo permitidos aos brasileiros...” (SAMPAIO, 2005), por ser considerado de uso exclusivo dos psicólogos. “Os instrumentos empregados são mais variados, recorrendo o psicopedagogo argentino, em geral, a provas de inteligência, provas de nível de pensamento; avaliação do nível pedagógico; avaliação perceptomotora; testes projetivos; testes psicomotores; hora do jogo psicopedagógico”. (BOSSA, 2000, p. 42).

A psicopedagogia chegou ao Brasil, na década de 70, onde surgiram os primeiros curso de psicopedagogia, para completar a formação dos psicólogos e de educadores, cujas dificuldades de aprendizagem nesta época eram associadas a uma disfunção neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM) que virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos. Foram feitos cursos de formação de especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração de dois anos, baseado num modelo médico de atuação (BOSSA, 2000, p. 42)

Com a visão de uma formação independente, porém complementar, o Brasil recebeu contribuições, para o desenvolvimento da área psicopedagógica, de profissionais argentinos tais como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros. (SAMPAIO, 2005).

Nessa mesma década surgiram, em nível institucional, cursos com enfoque psicopedagógico, antecedendo a criação dos cursos formais de especialização e aperfeiçoamento, tratavam de temas como: a criança problema numa classe comum, dificuldades escolares, pedagogia terapêutica, problemas de aprendizagem escolar. Eram oferecidos a psicólogos, pedagogos e profissionais de áreas afins, em busca de subsídios para atuar junto às crianças que não respondiam às solicitações das escolas (BOSSA, 2000, p. 55)

O professor argentino Jorge Visca, como um dos maiores contribuintes da difusão psicopedagógica no Brasil, foi o criador da Epistemologia Convergente, linha teórica que propõe um trabalho com a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra - Psicogenética de Jean Piaget (já que ninguém pode aprender além do que sua estrutura cognitiva permite), Escola Psicanalítica - Freud (já que dois sujeitos com igual nível cognitivo e distintos investimentos afetivos em relação a um objeto aprenderão de forma diferente) e a Escola de  Psicologia Social de Enrique Pichon Rivière (pois se ocorresse uma paridade do cognitivo e afetivo em dois sujeitos de distinta cultura, também suas aprendizagens em relação a um mesmo objeto seriam diferentes, devido as influências que sofreram por seus meios sócio-culturais) (VISCA, 1991, p. 66 apud SAMPAIO, 2005).

Diante deste breve histórico, a psicopedagogia visa estudar o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas também atuando no meio institucional alcançando o desenvolvimento do grupo numa organização, esclarecendo sobre os diferentes papéis, para que possam compreender e entender suas características, suas limitações, seu desempenho, evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da pessoa. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento. Nas empresas se trabalha as relações hierárquicas, a parceria, como as pessoas se comunicam, o que elas dizem, e o que querem dizer. O ser humano é desenvolvido, a sua relação consigo mesmo e com o mundo, visando a melhoria da empresa como parceira.

A função do psicopedagogo é divulgar o ser competitivo, ambicioso, sem ser grosseiro, ultrapassando os limites da honestidade e do bom senso. Pode ser o dono de uma empresa sem pisar em ninguém, pode ser melhor através de sua ética, de sua moral, da criatividade humana sem se exaltar para os outros trazendo uma concorrência negativa, em fim, é abrir a sua porta e tirar tudo aquilo que atrapalha a convivência e o relacionamento com as pessoas.

O psicopedagogo tem em princípio as seguintes tarefas, descrita por Neide de Aquino Noffs (1995): administrar ansiedades e conflitos, trabalhar com grupos (grupo escolar é uma unidade em funcionamento), identificar sintomas de dificuldades no processo ensino-aprendizagem, organizar projetos de prevenção, clarear papéis e tarefas nos grupos, ocupar um papel no grupo, criar estratégias para o exercício da autonomia (aqui entendida segundo a teoria de Piaget: cooperação e respeito mútuo), fazer a mediação entre os subgrupos envolvidos na relação ensino-aprendizagem (pais, professores, alunos, funcionários), criar espaços de escuta, levantar hipóteses, observar, entrevistar e fazer devolutivas, utilizar-se de metodologia clínica e pedagógica, “olhar clínico”, estabelecer um vínculo psicopedagógico, não fazer avaliação psicopedagógica clínica individual dentro da instituição escolar, porém, pode fazer sondagens, fazer encaminhamentos e orientações, compor a equipe técnica-pedagógica, para tanto, necessita de supervisão e formação pessoal.

Na visão construtivista, constrói-se com o outro, você cresce, o outro cresce e nós crescemos juntos, tendo um crescimento ético e moral. Para um psicopedagogo atuar numa instituição empresarial, não vai ser diferente, ele não vai trabalhar com métodos, estratégias de ensino, e outras coisas mais, que é a função de um pedagogo, assim como os "distúrbios" serão trabalhadas pelo psicólogo, irá trabalhar a pessoa do gerente, que analisando na escola é a pessoa do professor, o que ele tem de melhor, o aqui e agora, é um trabalho de transformação, essa transformação deve fazer com que o gerente não veja que o seu subordinado quer pegar o seu lugar, mas que veja como parceiro, trabalhando em parceria.

Como já vimos, a aprendizagem é o foco central da psicopedagogia, com ela vivemos, refletimos, pois trabalhamos com as diferenças. É o processo de construção da vida humana, que é infinito, ou melhor, só deixamos de aprender quando morremos. Por isso, o psicopedagogo também deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como: resistências, bloqueios, sentimentos, lapsos etc. E não parar de buscar, de conhecer, de estudar, para compreender de forma mais completa, entender o grupo de forma geral, de como se formam, como se desenvolvem e se interagem, que é fundamental para o psicopedagogo institucional, algo que ajuda muito na compreensão da postura do psicopedagogo importante para o complemento do profissional, e que está na psicologia social.

Para finalizar, a psicopedagogia tem como seu objeto de estudo, o ser que aprende, e a escuta é o instrumento de fundamental importância para sua atuação, e como diz Nádia Bossa, (...) perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar.

3 O QUE É PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL?

Conseguir emprego e manter-se empregado hoje é uma tarefa difícil que assusta muitos brasileiros, pois as mudanças estão acontecendo para o desenvolvimento das organizações. Isso acontece pela imposição do mercado. Desta forma o empregado precisa manter-se em constante formação para se manter nesse mercado de trabalho e o empregador que precisa minimizar custos e assegurar a produção.

No portal de Recursos Humanos, na RH Central Notícias, aborda-se uma nova questão. Alguns estudiosos da área da Psicopedagogia criaram a especialização em Psicopedagogia Empresarial, que é nova no Brasil. Neste portal afirma-se que os primeiros trabalhos nessa área surgiram há apenas cinco anos, no momento em que as empresas começaram a se abrir para as questões da qualidade de vida do trabalhador e para a importância do desenvolvimento das condições humanas, da criatividade e das questões emocionais que favorecem a produção.

Para esses especialistas, o grande desafio no mundo contemporâneo é resgatar uma visão integrada do homem, enfraquecida em função do excesso de especializações, e um dos grandes desafios das organizações do futuro é o de saber usar o conhecimento de cada colaborador, saber somá-los e criar um ambiente completo que lhes garanta o sucesso. (RH CENTRAL DE NOTÍCIAS, 2005)

Observamos que neste contexto a empresa passa a ser, portanto, o vínculo de ensino-aprendizagem com seus os funcionários, formando, em sua individualidade, seres que constróem conhecimentos a partir da realidade da organização com o meio grupal onde está inserido utilizando as práticas para resolução de problemas do cotidiano da organização.

Psicopedagogia Institucional exige do profissional um profundo conhecimento do funcionamento de grupos, do histórico e cultura da organização, como também, o desenvolvimento administrativo, bem como um equilíbrio emocional e um código de ética profissional muito bem elaborado e digerido, pois trabalhar com grupos é estar permanentemente administrando conflitos.

Stewart (1998 apud BEYER, 2003) define o processo de aprendizagem organizacional como uma continuação do processo individual, caracterizando-a como:

[...] capacidade de gerar novas idéias multiplicada pela capacidade de generálizá-las por toda a empresa. A aprendizagem organizacional corresponde, assim, à forma pela qual as organizações constroem, mantêm, melhoram e organizam o conhecimento e a rotina em torno de suas atividades e culturas, a fim de utilizar as aptidões e habilidades de sua força de trabalho de modo cada vez mais eficiente.

Esta é a função de um psicopedagogo institucional, fomentar e avaliar ações quanto à aprendizagem do indivíduo no contexto grupal, facilitando a construção e o compartilhamento do conhecimento coletivo, incentivando novas formas de relacionamentos, criando harmonia entre gestores e colaboradores, podendo atuar junto ao profissional de RH, assumindo um papel importante, avaliando e controlando a aprendizagem, favorecendo a qualidade nos processos de recrutamento, seleção e organização de pessoal, bem como, levantando o diagnóstico organizacional, dando subsídios significativos e perfis específicos, estabelecendo princípios didáticos aos treinamentos. É utilizar possibilidades criativas e eficazes através da reflexão grupal e é assim, conseguir, uma real transformação do indivíduo, e isso é aprendizagem.

É importante destacar que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar, ela, por si só, não atua, dependendo sempre de outras áreas de atuação e trabalhando em parceria com outros profissionais da organização.

4 TRAJETÓRIA EMPRESARIAL X PSICOPEDAGOGIA, DANDO UM SALTO PARA A QUALIDADE DE VIDA NO MEIO EMPRESARIAL


4.1 TRAJETÓRIA DAS ORGANIZAÇÕES

A teoria administrativa já percorreu no século XX várias mudanças e transformações, que pretendemos apresentar de forma sucinta e prática, mostrando a trajetória e abordagem administrativa até os dias atuais.

Com as invenções e aplicações da máquina a vapor, surgiu uma nova concepção e forma de trabalho. Mudou-se toda a estrutura social, comercial, econômica e política, sendo a maior mudança já ocorrida em todo o milênio, o que trouxe uma revolta para os trabalhadores da época, ocorrendo, assim, a primeira Revolução Industrial, com as longas jornadas do trabalho nas minas, como também a Segunda Revolução Industrial, nas linhas de montagem. Com isso, deu-se início à ênfase nas tarefas (atividades executadas pelos operários em uma fábrica), através da administração científica de Taylor. Em seguida, a preocupação básica passou a ser a ênfase da estrutura com a teoria clássica de Fayol e com a teoria burocrática de Weber, que mais tarde tomou o rumo para a teoria Estruturalista. Com a ênfase que era dada às pessoas a reação humanística veio por meio da Teoria das Relações Humanas, que foi desenvolvida pela Teoria Comportamental e pela teoria de Desenvolvimento Organizacional, para o qual as necessidades das pessoas estavam se contrapondo aos resultados obtidos nas organizações. A ênfase no ambiente surgiu com a teoria dos Sistemas, que foi ajustada pela teoria da Contingência. Esta, que por sua vez, desenvolveu a ênfase na Tecnologia. (CHIAVENATO, 2000, p. 8)

Observamos que as mudanças são freqüentes, sempre estamos em fase de transformação para o desenvolvimento da qualidade, por isso vários teóricos desenvolvem fundamentos que viabilizam atividades, serviços em adequação ao ambiente e às tendências do mercado.

4.2 MUDANÇAS ORGANIZACIONAIS

O começo da década de 90 marca o surgimento da Era da Informação devido ao desenvolvimento tecnológico e à tecnologia da informação. Trata-se de um capital intelectual, do conhecimento.

Diante dessa evidência no mercado competitivo verificamos a existência do mercado concorrente e a crescente formação do empreendedorismo, pois, a tendência tecnológica está desqualificando profissionais, que na época eram profissionais de ponta, e que hoje estão defasados. A partir disso, centraremos o nosso estudo na teoria comportamental, para a qual onde o foco são as pessoas numa organização onde a realidade e a tendência mundial estão voltadas à qualificação pessoal, qualidade de vida e inteligência emocional.

Promover mudanças necessárias já é uma questão de sobrevivência. São novas necessidades, novas demandas, pois o perfil dos clientes também alterou, novos concorrentes, tudo pressionando por ajustes e mudanças. Já há alguns anos que existem investidores procurando empresas socialmente responsáveis, sustentáveis e rentáveis para aplicar seus recursos. Essas mudanças não se dão por modismos, mas por uma questão de sobrevivência, pois tudo em volta das organizações está em constante mudanças. Como afirma Jack Welch, ex-executivo-chefe da GE, Se o nível de mudança de uma organização é menor que o nível de mudança externo, o fim está à vista. (apud GESTÃO HOJE, 2003, 430)

Para que esse aprimoramento resulte em uma boa qualidade deve haver uma transformação gradual, visto que pessoas não mudam de uma hora para outra. Com isso, vemos as dificuldades das empresas em qualificar estes profissionais, fazendo com que estes parceiros aprendam com rapidez, agilidade, eficiência e qualidade, na busca dos resultados, visto que são conhecimentos novos e desafios maiores, que ainda estão em fase de estruturação.

Essa dificuldade na adaptação em relação aos funcionários dá-se, até mesmo, por questões como aceitar o medo de várias represarias, como, redução do quadro de funcionários, medo falta de adaptação, mudança de cargo, pois tudo que é novo traz insegurança. Desta forma, uma empresa responsável deve assim fazer com clareza de regras e se propondo a inserção no mercado dos funcionários que serão desligados.

No nível gerencial, os maiores efeitos são da ordem conceitual, pois o reposicionamento dos processos tende a gerar o sentimento de perda de poder ou de controle da situação. Em contra partida, existe aceitação natural, mas o difícil é aceitar discursos nos quais muitas coisas são faladas e poucas são cumpridas, ou se fala hoje e amanhã a informação muda. Isso desestrutura e acaba trazendo confusão e desorganização.

Tantas mudanças, medos, inseguranças e incertezas afetam o rendimento do trabalho, e isso pode ser agravado se a empresa não estabelecer uma relação de clareza e honestidade tanto ao nível gerencial como operacional. A linguagem deve ser clara, posicionando onde a empresa quer chegar, mostrando seus propósitos e objetivos concretos.

Para que a mudança ocorra é necessário que haja uma preparação e explicações claras, honestas e antecipadas, para que cada um conheça o seu papel, os processos que lhe cabem e as regras do jogo. O Primeiro passo para iniciar uma ação de mudança numa organização é demonstrar claramente o risco que a empresa pode correr; o segundo é mostrar a liderança que estará engajada no processo quanto à formação de equipes; o terceiro é deixar bastante claro o projeto e as atividades de mudança, bastante consistentes e o quarto é mobilizar um grupo para constituir o principal dispositivo de avanço das mudanças.

4.3 ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO MEIO EMPRESARIAL

Diante dessa circunstância vemos a necessidade da atuação do profissional psicopedagogo, que juntamente com o profissional de RH, contribuirá para a manutenção de talentos, habilidades profissionais, na busca do conhecimento, suprindo a necessidade de acordo com o perfil de cada empresa, visando sempre melhoria para o resultado final, e de acordo com a consultora de Recursos Humanos da Catho Online, Gláussia da Costa Santos, o profissional só se torna generalista, tendo uma visão sistêmica, dentro da própria empresa. Como afirma o consultor de RH, Marcus Vinicius Pereira de Oliveira, em sua entrevista sobre Mudanças empresariais, “Como consultor, vejo que o grande retorno que o profissional do capital humano pode trazer é a manutenção da estrutura das relações humanas dentro da empresa, permitindo o desenvolvimento organizacional, mediante críticas, alinhado ao desenvolvimento das pessoas (no nível técnico e do auto-conhecimento).

Para ilustrar melhor, quanto ao perfil do corpo de funcionários e sua visão e o comportamento organizacional, em sua gestão, nos dias atuais, fizemos uma simples pesquisa com três empresas brasileiras de pequeno médio e grande porte, com perfis diferentes, que indicaremos como empresa E, empresa B e empresa S, onde fizemos um questionário e entregamos a 10 funcionários de cada empresa, avaliando a motivação, a satisfação profissional e pessoal, as mudanças corriqueiras no setor ou empresa e a capacitação profissional.

Pudemos destacar alguns itens importantes, tais como o índice de mudanças nas empresas, que continua alto, mostrada nas empresas, B e S, com 70% e 50%, respectivamente. O índice de insatisfação profissional está em média 86%, nas três empresas. Podemos destacar também nível de valorização profissional com 80% e o trabalho motivacional que, quase não existe trazendo um índice de 90%.

Com essa breve e simples análise podemos verificar a importância de um acompanhamento para não prejudicar o resultado que a empresa almeja. Mas, atribuir unicamente os problemas ocorrentes ao meio externo, como “minha empresa não investe em mim, por isso fico desmotivado e conseqüentemente não sou bom funcionário”, ou então fazer atribuições decorrentes ao meio interno, “Sou péssimo funcionário e não sei como melhorar, pois quem precisa investir é a empresa onde trabalho”, alto se exclui do ambiente. Esses questionamentos não resolvem o problema, paralisam ainda mais o desenvolvimento de busca de pesquisa e qualificação, que é inerente ao ser humano.

Segundo citação de Dulce Consuelo R. Soares (2007) quanto ao psicólogo social Fritz Heider (1944) , as pessoas tendem a atribuir causas externas ao mau resultado e causas internas ao bom resultado, Pois favorecem o eu profissional, e é isso que muitas pessoas até a fase adulta não desenvolve o auto conhecimento e que muitas vezes levam até a frustração, segue uma frase de Rogério Caldas (2005), que diz: “O atalho é uma tentativa que esconde uma tremenda ilusão; toda ilusão vem carregada de frustração”.

O papel do psicopedagogo, como já vimos, é analisar, assinalar os fatores que prejudicam o bom andamento ou funcionamento na dinâmica grupal em uma instituição, adequando o conteúdo do planejamento da ação pedagógica, bem como das relações interpessoais que se estabelecem no âmbito empresarial.

Faz-se a intervenção de acordo com a finalidade e o objetivo da instituição, partindo da história da organização e características próprias, como também, a verificação das instalações e procedimentos de trabalho, a situação geográfica e relações com a comunidade, as relações com outras instituições, a origem e formação, a evolução, crescimento, mudança, a cultura e tradições, a organização e normas que as regem, sabendo que as mudanças vem acontecendo e acontecem, e acabam sofrendo influências do meio externo que tendem às transformações.

A contribuição que a psicopedagogia faz é levar a vivência da organização ao grupo, tomando como base o desenvolvimento cognitivo para um maior e melhor desempenho onde está inserida, dando importância às atividades e ações, mostrando objetivos, metas e a missão, atuando de forma direta e clara com seus funcionários. Caracterizando um enfoque preventivo, dando sentido ao sujeito na busca do significado da aprendizagem e reflexão de ações assumindo a maturação.

Diante das necessidades expressas e das situações atuais que impedem um bom relacionamento no convívio empresarial, segue abaixo uma sugestão de como se inicia o trabalho psicopedagógico numa instituição, como pressupostos trouxemos um exemplo de uma pesquisa realizada na empresa B, que atualmente não existe um profissional de RH e por uma solicitação de um dos funcionários, diante da situação que se encontra essa empresa no âmbito de relacionamentos entre funcionários, fizemos então um trabalho de diagnóstico para levantamento de dados, pois foi percebido que algo não estava caminhando bem.

4.4 VISÃO DIAGNÓSTICA DOS PROBLEMAS INSTITUCIONAIS

Para exemplificar de forma clara e didática, o processo de ensino e aprendizagem, trouxemos algumas falas de funcionários desta empresa B, onde entregamos um questionário e observamos todo o andamento de suas atividades e relacionamento entre eles no convívio social, e com isso descreveremos a parte prática, pesquisada, e como procederemos no diagnóstico, sabendo que estas informações não estão legalizadas pela organização de psicopedagogia. Lembrando, também, que o profissional não deve atuar sozinho, por si só, e sim interdicisciplinarmente.

Etapas:
1. É relatado ao profissional, psicopedagogo, que existe uma queixa, uma deficiência, que fora identificado no grupo.
2. O profissional verifica e passa a conhecer o histórico, objetivos, missão, e toda a identificação, tanto do layout quanto ao organograma, para o prévio conhecimento da organização.
3. Verbalizar para a equipe de funcionários sobre a atividade que será realizada e sobre a importância desse trabalho para o levantamento de ações, comportamentos, atitudes, que servirão de base para proporcionar a melhoria da qualidade de vida de cada um dando importância ao desenvolvimento das condições humanas, da criatividade e das questões emocionais que favorecem a produção das atividades.
4. O profissional inicia o processo, através da entrevista, com os funcionários. Neste nosso exemplo, como esta pesquisa é, a nível de, estudo, não nos aprofundamos nas técnicas que a psicopedagogia proporciona, pois nossa técnica foi a observação e entrevista, mas em outros casos podemos utilizar as dinâmicas de participação entre os funcionários como técnica para levantamento de dados para um diagnóstico mais completo, sabendo que o sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de instrumentos utilizados e sim na competência e sensibilidade do profissional.

Segue abaixo falas dos funcionários da empresa B, seguido de seus respectivos cargos para analisarmos, sabendo que os funcionários não evitaram se expressar através da escrita e isso é bom, pois podemos dizer que os funcionários querem mudança, e esse é o ponto de partida.

• Auxiliar 1 – “O que impede de meu trabalho fluir melhor é o salário que ganho e a distância da minha casa”.
• Auxiliar 2 – “Todos fazem a mesma coisa e ganho menos do que alguns”.
• Auxiliar 3 – “Quem está na liderança da empresa, o diretor, não enxerga as qualidades dos funcionários, só vê e diz os defeitos. Por isso que não há motivação”.
• Auxiliar 4 – “Eu não tenho líder, pois ela faz o mesmo que eu, e quando pergunto nunca sabe responder”.
• Auxiliar 5 – “O maior problema é a falta de reconhecimento profissional, falta de respeito em não ouvir, não acompanhar, não conhece meu trabalho”.
• Auxiliar 6 – “Não acredito em mais nada nesta empresa”.
• Auxiliar 7 – “A diretoria só pensa em consertar algo que ela mesma desconsertou, nada mais que isso”.
• Auxiliar 8 – O que deveria ser melhorado seria um plano de carreira e um trabalho motivacional (não só salarial, mas bate-papo, jogos, etc).
• Auxiliar 9 – “Meu líder não luta pela sua equipe e faz promessas e não cumpre, principalmente em relação aos diretos dos funcionários”.
• Auxiliar 9 – “Meu maior objetivo nesta empresa é adquirir conhecimento”.
• Auxiliar 9 – “Apesar de não ser reconhecida me relaciono muito bem com meus colegas e meu líder direto”.
• Supervisor 1 – “Preciso ser reconhecido na área que atuo”.
• Supervisor 2 – “É muito cansativo ouvir, constantemente, sobre as lamúrias, justificando sua falta de profissionalismo em sua não motivação”.
• Supervisor 3 – “Os funcionários precisam de melhorias e treinamentos, para sua qualificação”.

Lembrando que nesta fase, do momento do questionário, a intervenção já ocorre, pois os questionamentos já trazem a reflexão das condições do trabalho, procurando ampliar o conhecimento a cerca da situação da empresa em pontos positivos que antes só visualizava como negativos e vice-versa e estimulando o trabalho em grupo e a cooperação das tarefas.

5. No levantamento das hipóteses iremos analisar sobre a entrevista e as observações que foram feitas.

Observamos que na maioria das falas, tanto dos auxiliares quanto dos supervisores, predominam o não reconhecimento profissional, por parte da diretoria. O problema sempre está no meio externo, o salário, o incentivo. Todas as ações são voltadas para o de fora para dentro e quase nunca o que você pode oferecer, de dentro para fora.

A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos, o vertical (se volta ao passado, sua origem) e o horizontal (a busca centrada no “aqui e agora”, no seu hoje, interagindo com o outro) influenciam sua capacidade de reflexão, quanto à aprendizagem, da criatividade, autoridade, e conquista de sua evolução e construção, trazida da história do passado com a sua atualidade.

Como unanimidade, os funcionários comentaram sobre a falta de incentivo e reconhecimento profissional e isso é algo a ser analisado e passado posteriormente em reunião com a diretoria da empresa.
Essas atitudes, muitas vezes não são percebidas sem que haja uma atividade de reflexão ou interação entre um grupo.

6. Depois que levantamos nossas hipóteses, que discutimos e analisamos a questão, damos início à elaboração do informe e devolução à diretoria.

• Verificamos que seria interessante à empresa transferir às pessoas o autodesenvolvimento e o autogerenciamento para que elas possam assumir o controle de suas carreiras e gerenciar seus próprios conflitos pessoais e profissionais, sendo mais uma competência adquirida e necessária para deslanchar nesse ambiente,contribuindo e fornecendo novos motivos internos e externos.
• Desenvolver uma política de Recursos Humanos como: Avaliação de Desempenho x Avaliação de Cargos e Salários, colaborando com o crescimento do funcionário ou até mesmo o remanejamento daquele para outra área da empresa, emergindo assim seu verdadeiro talento.
• A necessidade de formar liderança capaz de enxergar o novo, onde os funcionários estão vivenciando, instalando a "atividade" suficiente neles, disparando assim a autoridade (autoria / autonomia) a criatividade, e a liberdade, princípios esses que alimentam a Construção do Ser e do Saber, desenvolver e identificar o potencial das pessoas, pois o segredo do sucesso estará cada vez mais nas pessoas.
• Levar á diretoria a reflexão do novo foco nas organizações atuais quanto ao perfil dos funcionários. A manutenção de uma carteira diversificada de qualificações profissionais será o novo diferencial. A empregabilidade (capacidade de conquistar e manter um emprego) deixa de ser vitalícia e fixa para ser temporária e flexível. A segurança no emprego será substituída pela aprendizagem. A organização deixará de ser empregadora para ser cliente. As pessoas deixarão de ser empregados para se tornarem fornecedores de conhecimento para uma ou várias organizações. O velho conceito de emprego passa a ser substituído pelo novo conceito de parceiros ou fornecedores de conhecimento. (CHIAVENATO, 2000)

7. A partir do momento que é coletado todas as hipóteses e materiais inerentes à conclusão o profissional de RH, que conjuntamente pode trabalhar com o psicopedagogo, apresenta os resultados da avaliação à diretoria da empresa.


5 CONCLUSÃO

Se almejamos contribuir para a evolução e a qualidade de vida das empresas e dos funcionários, que estão em constante mudança, desde a Era Fayol até os tempos atuais, precisamos nos qualificar acompanhando o ambiente externo, a Nova Era, a Era da Informação.

As empresas precisam ser capazes de enxergar seus funcionários como parceiros e envolvê-los, em busca dos resultados, mostrando, com clareza e transparência de todas as situações e condições que lhe são impostas. O funcionário deve ser capaz de identificar, interpretar, decifrar todas as condições, ter o olhar global da organizacional para que juntos, gestores e parceiros, possam trabalhar como equipe, onde os setores são diferentes, mas a qualidade e o envolvimento é o mesmo.

Vemos, então, que dentro dessa vivência entra o papel do psicopedagogo onde sugere alternativas de condutas, que não são impostas. Que deverá ter um profundo conhecimento acerca do funcionamento de grupos, bem como, um equilíbrio emocional e um código de ética profissional muito bem elaborado, pois estará constantemente administrando conflitos. Portanto, para que o psicopedagogo conquiste e expanda seu espaço nas organizações será necessário conhecer o mercado, conhecer os empreendimentos da empresa e seus concorrentes, conhecer sua real necessidade diante do mercado competitivo, conhecer tanto o ambiente interno quanto o externo, que é o diferencial competitivo nessa área onde a abertura ao campo da psicopedagogia institucional está se expandindo no meio empresarial.

No exemplo que trouxemos, o estudo do caso da empresa B, constatamos que as mudanças ainda continuam, e é constante. Isso, de certa forma é positivo, e é a tendência, mas quando não desenvolvida corretamente pode agravar o desenvolvimento das atividades.

O trabalho psicopedagógico é importante, pois, visa melhorar as condições de vida da organização, como também, dos funcionários, cujo objetivo principal é a qualificação profissional. Para que uma análise seja feita com ótima qualidade e bons resultados, destacamos algumas premissas básicas, a saber: 1) Ter uma análise continuada pelos próprios profissionais na organização, pois como o objetivo é que se tenham resultados, então as mudanças serão constantes e a análise, conseqüentemente, deverá ser no dia-a-dia de cada funcionários; 2) Pesquisar métodos de intervenção que visem a compreender e trabalhar as dificuldades do grupo em seu cotidiano da organização, sabendo sua cultura social; 3) Revelar ao grupo o nível, que antes estava oculto, de funcionamento para ser despertado para uma nova forma de trabalho, com autonomia, auto-análise e comprometimento. Resumindo a análise, como um todo, assume o papel de mostrar a realidade concreta, mostrando os aspectos positivos ou negativos como um todo.

Nessa Era da Informação está surgindo sociedade do conhecimento e a economia do conhecimento, fazendo com que as organizações assumam um papel de gestores de conhecimento do capital intelectual, como seu mais importante patrimônio.

Diante dos aspectos mencionados durante todo o trabalho pretende-se demonstrar que o psicopedagogo, junto às organizações, está assumindo uma responsabilidade essencial: onde, de uma lado as mudanças quanto à sustentação da empresa no meio das concorrências, sendo que o funcionário, em geral, não é valorizado. Do outro lado, a psicopedagogia, buscando a qualidade de vida, no que tange à aprendizagem em grupo e social, pois o perfil dos funcionários mudou e agora estão em busca de sua qualificação, aprendizagem, experiência profissional, no entanto, como vimos no exemplo da empresa B, a empresa ainda não se atualizou, e é de suma importância para o desenvolvimento dela própria e que, na verdade, com a qualidade de vida de seus funcionários a empresa desenvolverá melhor e conseqüentemente terá bons resultados, mas vimos que ainda não há investimento e a tendência é que essas empresas desapareçam do mercado de trabalho.

No entanto, a nossa esperança é que um novo olhar seja dado aos gestores das instituições empresarias, tendo em vista o psicopedagogo como sendo um instrumento para amenizar os conflitos através da reflexão do saber, e que se torne essencial nas organizações tanto quanto educar alunos em uma instituição escolar, ensinar as pessoas a aprender dentro das instituições.

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Léia Maria da Paz Silva
Profissional de administração, assistente de controladoria
Pós-graduanda em Psicopedagogia clínica e Institucional
Tema do trabalho: Psicopedagogia Empresarial
e-mail para contato: leiasilvam@yahoo.com.br

Joao Beauclair

Enviado por Joao Beauclair em 18/10/2008
Alterado em 19/07/2010

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