>>>Imprimir

ALGUNS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM Dislexias: A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual necessária. Vários são os termos dados a este transtorno como: dislexia específica, dislexia de evolução, e no passado "cegueira verbal congênita". Segundo L. Bender (Teoria de atraso na maturação cerebral. "Retardo de maturação", explica Bender, "significa lenta diferenciação em relação a um padrão estabelecido, sem que se especifique ser o déficit local, estrutural, específico ou fixo. Não implica em limitação obrigatória quanto ao potencial; na verdade, com freqüência sobrevêm aceleramento de maturação". A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais. Dislalia: Transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem "bebê". Atenção: É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente, a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração no desempenho é devida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas. A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no processo de aprendizagem, a fim de a ele associar a resposta adequada. A criança precisa dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos aquele que leva a uma resposta apropriada. A atenção deve estar centrada no conteúdo propriamente, não na forma e recursos utilizados na aprendizagem do mesmo. Ao escutar uma explicação oral, além de preocupar-se com a compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque, etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, ( atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o essencial. Apraxias: Incapacidade de executar os movimentos apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias. Disfasias/Audiomudez: Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado normal. Ecolalia: Repetição da fala do interlocutor. Disortografia: Escrita com os erros de que tratamos, pode ser o primeiro ou único achado de exame em caso de dislexia leve não examinado logo no início, podendo ter havido, mas já desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte dos disléxicos melhora razoavelmente nesta matéria, enquanto ainda cometem muitos erros à escrita. Os disléxicos podem fazer toda a sua escrita em espelho, o que é, entretanto, raro. Quanto aos erros de omissão, o mais freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais - BNDT (por BENEDITO), por exemplo. É comum a tendência à união de duas ou mais palavras numa só, mas se pode também verificar a divisão de uma palavra, que o disléxico escreve em duas partes. Quanto a pontuação, pode haver dificuldade na colocação de vírgulas. Afasia: É a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurológica central decorrentes de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais sintomas. Sintomas: ·perda total ou parcial da articulação das palavras; ·perda total ou parcial da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir palavras; contar; nomear por exemplo os dias da semanas, meses do ano; ou ainda perda da noção gramatical; ·perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado das palavras. ·ler; ·escrever; ·perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para comunicar o que quer. "Adquirida" da criança é considerada como algo excepcional. Ressalta uma redução da expressão verbal com transtornos articulares freqüentes, uma compreensão oral raramente perturbada, uma alexia freqüente acompanhando-se de transtornos da escrita. Afasias pós-traumáticas ou tumorais das quais poderíamos obter certas características: redução da expressão verbal oral mas sobretudo escrita, freqüência muito maior dos transtornos da realização da linguagem, em menos grau, da compreensão da linguagem, evolução um tanto favorável quando a lesão não é evolutiva. Segundo Ketchum, afasia congênita, geralmente se relaciona com lesão cerebral evidente. Disfasia: Transtorno da linguagem- afasia congênita. Cujos transtornos se referem a recepção e análise do material auditivo, verbal e dificuldades com o discurso (perturbações na comunicação verbal). Gagueira Memória: A memória pode ser definida como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências e acontecimentos ao longo da vida. Pode ser dividida em: Tipos de Material: Verbal ou não verbal Modalidade de Experiência Sensorial: Visual, Auditiva, Táctil e Gustativa Memória de Curto Termo: aspecto de memória que envolve lembrança imediata Memória de Longo Termo: para informações apresentadas pelo menos há 30 minutos Memória Remota: para informações que ocorreram há mais de 24 h. Os transtornos de memória tem sido mais freqüentemente relatados como déficits de habilidade associadas com algum tipo de disfunção cerebral. problema de memória é também freqüentemente foco de intervenções de tratamento, e podem ser classificados como Retrógrada ( dificuldade de memória para informação codificada antes da lesão) e Anterógrada ( dificuldade de memória para informações subseqüentes à lesão). No tratamento das disfunções da memória é importante identificar a fonte da dificuldade, se possível, bem como a natureza e parâmetros da disfunção. Entendendo-se o mecanismo da dificuldade pode-se conduzir ao desenvolvimento das intervenções apropriadas. Dentro de uma abordagem psicológica, Dejours analisa o tema a partir da distinção de 03 tipos de memória: Psíquica: ligada aos mecanismos de esquecimento; Cognitiva: referente ao estocar e evocar informações; Memória do "Saber Fazer": ligada aos programas genéticos que necessitam de encontros específicos com o ambiente, denominada Memória POTENCIAL ou LATENTE. A intervenção psicopedagógica em indivíduos que tem problema de retenção vem no sentido de auxiliar para que este faça um maior número de relações entre o objeto de estudo ( o que quer ou precisa aprender) e suas estruturas mentais. Hiperatividade: A imagem composta da primeira infância e da meninice das crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de alimentar-se, de dormir, estão muitas vezes em mau estado de saúde e não aprendem a falar ou só falam adequadamente após os três anos de idade ou mais. Transtornos Emocionais Deficiência Mental Desenvolvimento psicomotor Sexualidade Atraso de Linguagem: Considera-se atraso de linguagem crianças que: Até 1 ano e ½ não falam palavras isoladas A partir dos 2 anos não formam frases Causas possíveis: Quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer fazendo com que a criança não sinta necessidade de falar. Quando não há estímulos adequados Quando o meio socio-afetivo-cultural não é adequado Quando há atraso psicomotor Quando à perda auditiva parcial ou total Quando à problema neurológico. Tratamento: Fonoaudiológico Será identificado o nível de linguagem, as causas do atraso, orientação da participação familiar.

HIPERATIVIDADE

Muitas vezes, mas não sempre, a hiperatividade associa-se a transtornos de aprendizagem. Pode ser que essa relação não seja mais do que o resultado de um desvirtuamento de seleção no que se refere à criança com transtornos de aprendizagem e também hiperativa, a qual é mais provável que seja encaminhada para estudo do que sua colega iguaImente com dificuldades de aprendizagem, que se senta quieta em seu lugar. De qualquer forma, a presença de hiperatividade em algumas crianças com transtornos de aprendizagem tem sido muitas vezes usada como base da controvérsia sobre a existência de algo errado no cérebro de tais crianças. Para algumas crianças a hiperatividade pode ser perfeitamente o resultado de anormalidades cerebrais, mas para outras pode ser um comportamento adquirido ou nada mais do que a manifestação do máximo da distribuição normal de motilidade humana. Níveis altos de atividade motora podem não ser um problema por si mesmos, mas a reação do ambiente em que a criança vive a essa atividade pode transformá-los em problema.

Os transtornos de aprendizagem são principalmente um problema para a criança; a hiperatividade é principalmente um problema para os adultos que cercam a criança. Como os adultos são os "encarregados'', não é de admirar que a intervenção se concentre no que está perturbando o adulto mais do que naquilo que a criança realmente necessita. Isto é, o tratamento é geralmente dirigido mais à hiperatividade do que ao problema de aprendizagem. Muitas vezes, os adultos ficam satisfeitos desde que a criança se sente quieta, não importando se no momento ela está tendo algum aproveitamento na escola. Parece que a hiperatividade pode muitas vezes ser reduzida mediante a administração de certas drogas relacionadas com a anfetamina. Por uma lógica desvirtuada, isto tem sido novamente usado como prova de que os transtornos de aprendizagem tem sua base em desordens cerebrais.

Há muitas questões metodológicas que precisam ser levadas em consideração se desejamos estudar a eficácia de uma droga. Essas questões constituem obstáculo para estudos verdadeiramente definitivos no campo da hiperatividade e dos transtornos de aprendizagem. Em conseqüência, o conhecimento nessa área é incerto, e o uso difundido de medicação com crianças que têm problemas na escola toca às raias da irresponsabilidade. Os efeitos físicos e psicológicos a longo prazo do uso continuado de agentes químicos poderosos são desconhecidos e é muito alto o potencial do seu uso abusivo. As drogas, portanto, devem ser usadas com muita prudência, principalmente nas intervenções alternativas que não incluem drogas para hiperatividade e problemas de aprendizagem.
                                                                                                                                                                  

Alan O. Ross

>>>Imprimir

>>>Imprimir  DISLEXIA E A MATEMÁTICA ALGUNS DISLÉXICOS TÊM PROBLEMAS COM ARITMÉTICA E OUTROS ASPECTOS DA MATEMÁTICA, ASSIM COMO COM A LINGUAGEM ESCRITA. DEVERIA A DIFICULDADE EM MATEMÁTICA (ESPECIALMENTE DIFICULDADES EM ARITMÉTICA) SER INCLUÍDA COMO PARTE DA DEFINIÇÃO DA DISLEXIA. Porém o nível de gravidade dos problemas varia (como é o caso na leitura e soletração). O fato é que a maioria dos disléxicos manifesta dificuldades em aritmética e outras áreas da matemática na escola (como veremos mais tarde, muitos disléxicos têm dificuldade para adquirir rapidez e fluência em simples cálculos: +, -, x, ., e na tabuada, mas eles poderão ter, não obstante, boa habilidade em matemática). Se olharmos a dislexia como uma dificuldade geral, não será surpresa verificarmos que alguns disléxicos têm problemas com aritmética e outros aspectos da matemática, assim como com linguagem escrita. Isso é porque não há áreas do cérebro que só se ocupem especificamente da leitura e soletração. As áreas usadas para a linguagem escrita são usadas também para outros materiais simbólicos, incluindo números, fórmulas, gráficos, diagramas etc. Assim, se há um problema nessas partes do cérebro, será afetado o processamento eficiente de qualquer material simbólico, linguagem e matemática incluídos. Isso significa que as falhas em uma área escolástica estão freqüentemente vinculadas a falhas em outras áreas. Linguagem Escrita e a Matemática Sem entrar em muitos detalhes, vamos ver quais são as semelhanças superficiais entre a linguagem escrita e a matemática. Ambas são linguagens representadas por símbolos que apresentam pequena ou nenhuma relação com as situações e eventos que eles descrevem, por exemplo: "elefante" não se parece mais com a que o "3" com a idéia de ,~, ou qualidade de três. Os dois têm estruturas e requerem uma ordem e seqüência para serem usados eficientemente. Os dois requerem facilidade para uma eficiente rotulação verbal, para uma aprendizagem fluente e memorização. Memória a curto prazo é também importante para ambos. Essas são só algumas das semelhanças entre linguagem e matemática. Quando nós consideramos tudo isso, não é surpresa que indivíduos com dificuldades na linguagem do tipo da dislexia tenham freqüentemente dificuldades em matemática. TIPOS DE DIFICULDADES SÃO APRESENTADOS Entre os disléxicos que têm dificuldades em matemática, parece haver dois subgrupos principais: Aqueles que compreendem os conceitos mas são incapazes de representá-los no papel, isto é, eles sabem que processo ou operação usar, mas não conseguem fazê-lo com precisão. Essas pessoas são vistas freqüentemente como preguiçosas ou descuidadas. Aqueles que têm pouca ou nenhuma idéia por que os números ou outros símbolos são usados. Essas pessoas não compreendem os conceitos subentendidos em matemática. Os resultados das pesquisas variam consideravelmente, e uma estimativa conservadora, baseada em estudos iniciais (Joffe, 1981), sugeriria que quase 60% (sessenta por cento) dos disléxicos têm alguma dificuldade em matemática. Dois terços dos disléxicos de 8 a 14 anos tiveram uma performance de 18 meses a 2 anos mais baixa que as crianças de um grupo-controle. Um terço estava atrasado até 3 anos ou mais, levando em conta sua idade cronológica e sua habilidade. Só 2% (dois por cento) das crianças do grupo-controle tiveram resultados igualmente baixos. Cerca de 11% (onze por cento) dos disléxicos são excelentes em matemática. O resto, 29% (vinte e nove por cento), trabalha tão bem quanto as crianças da mesma idade que não têm dificuldades na aprendizagem. As pessoas falam freqüentemente que não são boas em matemática, quando de fato querem dizer que não são boas em aritmética. A aritmética é uma parte da matemática ensinada na escola, mas só uma parte. A matemática está amplamente vinculada com a relação entre as coisas - tamanho, forma, quantidade e espaço. INDICADORES PRECOCES Contando para trás. Se uma criança é diagnosticada como dislexia, há uma possibilidade razoável de que ela possa ter também algum tipo de dificuldade em matemática e deveríamos estar prevenidos para essa possibilidade. Um indicador muito simples (e simplista) das possíveis dificuldades com números é a inabilidade para contar para trás de dois em dois ou de três em três, começando por exemplo de 30, ou falar qual número está 5 lugares antes de 21. Sempre começando de 0 ou 1. Como os disléxicos freqüentemente têm falta de compreensão dos traços gerais, da ordem e da estrutura do sistema numérico, eles freqüentemente têm que começar de 0 ou 1, em qualquer tarefa de contar ou calcular. Por exemplo: eles não podem responder a 7 + 8 sem primeiro contar até 7 e então adicionar 8, em vez de começar de 7 e continuar contando. Se Ihes perguntarmos a resposta de 6 x 6, os disléxicos freqüentemente podem responder se começam de 1 x 6 =,2 x 6 =,etc. Tabuada Uma das maiores preocupações que pais e professores mencionam é a dificuldade que os disléxicos têm para aprender a tabuada. Isso é verdade, e sabendo disso parece francamente fútil procurar forçar o resultado. A idéia da tabuada é reduzir o tempo dos cálculos, mas, como freqüentemente prolonga o tempo para os cálculos dos disléxicos (realmente aumenta o tempo que leva, pois adiciona angústia), a sugestão é que a insistência nesse aspecto do cálculo seja eliminada. É melhor dar para os disléxicos materiais auxiliares como esquadros, linhas numeradas, ou calculadoras, em vez de obrigá-los a grandes esforços. O valor da posição Um outro problema é a falta de compreensão do valor da posição no sistema numérico. A confusão nesta área é freqüentemente disfarçada nos primeiros anos, pois as crianças aprendem as regras apropriadas para somar e subtrair e podem usá-las se estas são apresentadas de uma forma especial - são mecanicamente aprendidas. Se essa colocação é mudada, ou se é necessário usar conhecimento dos números, a pessoa freqüentemente carece de flexibilidade para usar seu conhecimento de outra forma, e sua dificuldade de compreensão se torna visível. Reagrupando ("transportando") números Ambos os problemas, os da memória a curto prazo e os da dificuldade de compreensão do sistema de valor da posição, podem dificultar ao disléxico: a) lembrar-se de reagrupar(transportar); b) lembrar-se de qual número escrever embaixo e qual carrega.(transportar). Forma de anotar A dificuldade para tratar com proporção e razão, diagramas, símbolos algébricos e geométricos será por causa da inabilidade para interpretar a notação convencional - de novo é preciso a compreensão dos sons e dos símbolos. Por exemplo, numa razão o uso de: (dois pontos) não dá indício de que significa ("está para a"). Tanto nas frações quanto no sistema decimal ("0,263") podem também achar dificuldades. Diagnóstico precoce Os pais e os professores devem ser ajudados a reconhecer quando as crianças podem ter dificuldades específicas na aprendizagem da aritmética, averiguando quais, em contraste com a idade e a inteligência, das seguintes características estão presentes. (As dificuldades em outros aspectos da matemática são mais difíceis de diagnosticar e vão Precisar de ajuda de um especialista.) Dificuldade decorrente de lentidão relativa em cálculos simples. A velocidade para fazer cálculos simples (+,-, x, . ) parece mais lenta que o esperado para a idade e inteligência? Dificuldade para decorar tabuadas. Há dificuldades incomuns para a idade e inteligência? Dificuldade em contar para frente. Ex.: quando é mister contar para frente, ele necessita fazer marcas no papel ou contar com os dedos? Dificuldade em contar para trás. Ex.: quando contar para trás de dois em dois ou de três em três desde 30, ou falando qual número está 5 lugares antes de21. Dificuldade em lembrar-se de "transportar" números. Ex.: quando se soma uma longa coluna de números, há necessidade de escrever embaixo o transporte de números, e tem preferência para fazer algumas pequenas somas mais do que somar a coluna toda (para assim evitar carregar a memória com transporte de números)? Essa dificuldade com transporte de números também aplica-se a cálculos curtos. Dificuldade de direção. Há uma tendência esporádica a colocar números em uma ordem errada, isto é 15 por 51 ou 3 x 7 = 12? Dificuldade em subtração. (a) A ponte do "10". Pode uma rápida resposta ser dada a 17-9=?, ou necessita contar para cima ou para baixo com os dedos, ou quebrar a soma em estágios, ou ajustar números. Ex.: 18 - 10 = 8, etc. N.B. As crianças mais pequenas necessitam fazer isso, mas crianças disléxicas mais velhas também vão achar necessário. (b) Dificuldade na direção e/ou direção errada do principio de subtração, isto é: 421 385 164 (c) Dificuldade para fazer alguns métodos de subtração. O método que envolve ajustes dos números em ambos, o minuendo e o subraendo,pode às vezes ser mais difícil de entender com o uso do nome errado: "Tomar emprestado 10". Ex: 64 - 37 (1) 4 - 7 = ? (2) Tomo emprestado 10 Pago no subtraendo (3) 64 - 37 37 resposta errada N. B. "Tomar emprestado" Algumas pessoas acreditam que as palavras "tomo emprestado" e "pago" conduzem a uma confusão, e que "reagrupado" eliminaria a confusão "literal" baseada nesse nome errado. As dificuldades aumentam de certo modo porque algumas crianças disléxicas propensas ao literal vão na realidade "emprestar-se" da linha do subtraendo! Vão ter também esquecimento ao fazer ajustes em ambas as linhas (o que é evitado com o método de decomposição, onde só os números do minuendo são ajustados). 64 37 27 resposta certa Multiplicação e divisão. Os dois processos devem ser mais lentos e menos precisos devido à carência de conhecimento da tabuada e/ou pela dificuldade para lembrar-se de abaixar os números transportados. Dificuldade devido a copiar os números incorretamente. Em condições de tempo limitado. Ex.: copiando números da lousa ou numa prova, algumas crianças disléxicas têm freqüentemente a tendência a cometer erros ou faltas, ou quando copiam dos seus próprios trabalhos e cálculos no papel na frente deles. As dificuldades para decorar regras aritméticas e fórmulas matemáticas. Do mesmo modo que os disléxicos vão ter dificuldades para decorar tabuada, alguns deles vão esquecer as regras para +, -, x, ¸ , frações e decimais e fórmulas algébricas e geométricas (essas dificuldades podem geralmente ser diminuídas com aprendizagem multissensorial e confiança em compreender mais que na aprendizagem de cor das regras). COMENTÁRIOS SOBRE AS DIFICULDADES ANTES MENCIONADAS Colocando aritmética em contexto. Há a sugestão de que a origem do sistema numérico decimal seja explicada para a criança, talvez a aula de história possa ser sobre como os números (e mais tarde a geometria e outras representações gráficas) foram originados e como os sistemas numéricos foram desenvolvidos. Deseja-se que esta aproximação adicione alguma coisa para a compreensão. Use exemplos concretos para ilustrar. Ex.: encaixes na madeira. Ligação: A ligação de relações que são aparentemente óbvias é essencial quando estamos ensinando crianças com dificuldades em matemática. Freqüentemente assumimos que, como a criança pode contar, ela vai poder usar esses números em cálculos, e que assim o 3, por exemplo, usado eficientemente em somas simples, será copiado em cálculos mais complexos, por exemplo 300 x 33 - isso não é necessariamente assim- todos os estágios devem ser feitos explícitos e conferida a sua compreensão. Cálculo aproximado. O elemento mais importante em qualquer trabalho que envolva quantidades é a habilidade para calcular aproximadamente. Isso deveria ser estimulado em todos os estágios do cômputo, a medição, etc. No nível mais amplo, os alunos necessitam saber que, somando ou multiplicando positivamente números globais, deverá aparecer uma resposta maior do que cada um dos dois números originais. Mais precisamente, eles deverão ser capazes de dizer se sua resposta deverá ser em centenas ou em milhares. Se um aluno pode calcular aproximadamente, não há razão para não permitir o uso de uma calculadora. Falando de matemática. Peça aos alunos para explicar o que eles pensam que está envolvido numa tarefa: por exemplo, em aritmética, se somando números positivos o aluno sabe que a resposta deverá ser maior, mesmo se ele não pode fazer o cálculo exatamente. Em um problema com palavras, pode o aluno identificar o que é requerido? Há indícios usuais em simples problemas com palavras, por exemplo: "João apanhou 4 a mais" implica somar. Aprender a reconhecer esses indícios deveria ser parte integral da aprendizagem de matemática. É importante perceber que os tipos acima de dificuldades relacionam-se principalmente com a FLUÊNCIA NUMÉRICA, ou RAPIDEZ em manipular números para simples cálculos (+ - x ¸ ), isto é, de qualquer maneira, para uma grande extensão de habilidade lógica dedutiva analítica requerida para a matemática. Na verdade, um ou dois bem conhecidos matemáticos de primeira linha têm carência da facilidade para fazer +, -, x, ¸ , cálculos. Por exemplo, um Conferencista Senior em Matemática ainda conta em seus dedos. Assim, o disléxico que carece da rapidez para manipular números não deveria se desesperar para tornar-se conhecedor da lógica matemática, especialmente se um dos "ganchos" ou trabalho da "memória mecânica" de simples cálculos ( + - x ¸ ) pode ser confiado a uma calculadora. Um outro caminho para melhorar o conhecimento, e dentro de certos limites a rapidez e a fluência, é desenvolver os próprios atalhos, ou caminhos "cortados sob medida" para fazer cálculos. Por exemplo: 9 x 7 = não sei; mas 10 x 7 = 70 9 x 7 = 70—7= 63! 17 - 9 = não sei; mas 17 -10 = 7 17—9= 7+1! Por favor não deixe os disléxicos serem autocríticos ou se preocuparem excessivamente porque eles podem ser mais lentos que a média em fazer simples + - x ¸ , pois muitos disléxicos inteligentes têm dificuldades mas têm encontrado caminhos para ultrapassá-las ou superá-las. Algumas autoridades locais para Classes de Educação Suplementar cobrem o problema da dificuldade em aritmética, e os professores devem trabalhar em conjunto com programas de TV relevantes que freqüentemente estão disponíveis. Há, de qualquer maneira, uma dificuldade que deve aparecer, se o aluno tem que completar simples cálculos básicos ( + - x ¸ ) rapidamente, para se manter dentro dos limites de tempo nas provas em que não é permitido o uso de calculadora; o estudante devido a suas dificuldades disléxicas com a seqüência, será mais lento que a média. Essa dificuldade pode ser aliviada, de qualquer maneira, em muitos casos porque as Juntas Públicas de Exame estão freqüentemente preparadas para considerar a previsão de tempo adicional para atender às dificuldades específicas dos estudantes disléxicos. Essa previsão de tempo extra é freqüentemente mais valiosa, porque dá tempo para que os candidatos disléxicos confiram onde eles têm copiado os números na seqüência correta, pois, em alguns tipos de dislexia, o estudante pode ocasionalmente inverter números, e por exemplo escreve 259 em vez de 295, etc. Deve ser lembrado que o Serviço de Emprego tem aceitado por muitos anos que os disléxicos podem ter dificuldades em matemática e tem estado preparado para recomendar aos empregadores o uso de calculadoras em casos individuais. Essas são só algumas poucas áreas em que muitos disléxicos falham. Elas não são exclusivas dos disléxicos, de qualquer maneira, erros desse tipo tendem a ser mais freqüentes e persistentes que em muitos outros grupos de pessoas. Não é sugerido que todas ou qualquer das dificuldades acima estejam presentes em qualquer pessoa disléxica; pelo indicado acima, alguns disléxicos podem não mostrar essas dificuldades. Se, de qualquer maneira, algumas das dificuldades descritas acima são advertidas (por exemplo: lentidão em simples cálculos ( + - x ¸ ), dificuldades em notação, dificuldade em leitura e/ou compreensão de questões matemáticas), se elas estão em desacordo com o que deveria ser esperado para uma pessoa dessa idade e potencial, isto poderá usualmente sugerir que o indivíduo deve ter dificuldade na matemática, como as que são com freqüência encontradas estritamente associadas com aquelas dificuldades lingüísticas comumente conhecidas como dislexia. Entidade sem fins lucrativos que tem por objetivo o estudo e a pesquisa da dislexia (transtornos específicos de aprendizagem). Sub-Comlte de Psicologia da Associação Britânica de Dislexia. ALGUNS DISLÉXICOS TÊM PROBLEMAS COM ARITMÉTICA E OUTROS ASPECTOS DA MATEMÁTICA, ASSIM COMO COM A LINGUAGEM ESCRITA. DEVERIA A DIFICULDADE EM MATEMÁTICA (ESPECIALMENTE DIFICULDADES EM ARITMÉTICA) SER INCLUÍDA COMO PARTE DA DEFINIÇÃO DA DISLEXIA. Porém o nível de gravidade dos problemas varia (como é o caso na leitura e soletração). O fato é que a maioria dos disléxicos manifesta dificuldades em aritmética e outras áreas da matemática na escola (como veremos mais tarde, muitos disléxicos têm dificuldade para adquirir rapidez e fluência em simples cálculos: +, -, x, ., e na tabuada, mas eles poderão ter, não obstante, boa habilidade em matemática). Se olharmos a dislexia como uma dificuldade geral, não será surpresa verificarmos que alguns disléxicos têm problemas com aritmética e outros aspectos da matemática, assim como com linguagem escrita. Isso é porque não há áreas do cérebro que só se ocupem especificamente da leitura e soletração. As áreas usadas para a linguagem escrita são usadas também para outros materiais simbólicos, incluindo números, fórmulas, gráficos, diagramas etc. Assim, se há um problema nessas partes do cérebro, será afetado o processamento eficiente de qualquer material simbólico, linguagem e matemática incluídos. Isso significa que as falhas em uma área escolástica estão freqüentemente vinculadas a falhas em outras áreas. Linguagem Escrita e a Matemática Sem entrar em muitos detalhes, vamos ver quais são as semelhanças superficiais entre a linguagem escrita e a matemática. Ambas são linguagens representadas por símbolos que apresentam pequena ou nenhuma relação com as situações e eventos que eles descrevem, por exemplo: "elefante" não se parece mais com a que o "3" com a idéia de ,~, ou qualidade de três. Os dois têm estruturas e requerem uma ordem e seqüência para serem usados eficientemente. Os dois requerem facilidade para uma eficiente rotulação verbal, para uma aprendizagem fluente e memorização. Memória a curto prazo é também importante para ambos. Essas são só algumas das semelhanças entre linguagem e matemática. Quando nós consideramos tudo isso, não é surpresa que indivíduos com dificuldades na linguagem do tipo da dislexia tenham freqüentemente dificuldades em matemática. TIPOS DE DIFICULDADES SÃO APRESENTADOS Entre os disléxicos que têm dificuldades em matemática, parece haver dois subgrupos principais: Aqueles que compreendem os conceitos mas são incapazes de representá-los no papel, isto é, eles sabem que processo ou operação usar, mas não conseguem fazê-lo com precisão. Essas pessoas são vistas freqüentemente como preguiçosas ou descuidadas. Aqueles que têm pouca ou nenhuma idéia por que os números ou outros símbolos são usados. Essas pessoas não compreendem os conceitos subentendidos em matemática. Os resultados das pesquisas variam consideravelmente, e uma estimativa conservadora, baseada em estudos iniciais (Joffe, 1981), sugeriria que quase 60% (sessenta por cento) dos disléxicos têm alguma dificuldade em matemática. Dois terços dos disléxicos de 8 a 14 anos tiveram uma performance de 18 meses a 2 anos mais baixa que as crianças de um grupo-controle. Um terço estava atrasado até 3 anos ou mais, levando em conta sua idade cronológica e sua habilidade. Só 2% (dois por cento) das crianças do grupo-controle tiveram resultados igualmente baixos. Cerca de 11% (onze por cento) dos disléxicos são excelentes em matemática. O resto, 29% (vinte e nove por cento), trabalha tão bem quanto as crianças da mesma idade que não têm dificuldades na aprendizagem. As pessoas falam freqüentemente que não são boas em matemática, quando de fato querem dizer que não são boas em aritmética. A aritmética é uma parte da matemática ensinada na escola, mas só uma parte. A matemática está amplamente vinculada com a relação entre as coisas - tamanho, forma, quantidade e espaço. INDICADORES PRECOCES Contando para trás. Se uma criança é diagnosticada como dislexia, há uma possibilidade razoável de que ela possa ter também algum tipo de dificuldade em matemática e deveríamos estar prevenidos para essa possibilidade. Um indicador muito simples (e simplista) das possíveis dificuldades com números é a inabilidade para contar para trás de dois em dois ou de três em três, começando por exemplo de 30, ou falar qual número está 5 lugares antes de 21. Sempre começando de 0 ou 1. Como os disléxicos freqüentemente têm falta de compreensão dos traços gerais, da ordem e da estrutura do sistema numérico, eles freqüentemente têm que começar de 0 ou 1, em qualquer tarefa de contar ou calcular. Por exemplo: eles não podem responder a 7 + 8 sem primeiro contar até 7 e então adicionar 8, em vez de começar de 7 e continuar contando. Se Ihes perguntarmos a resposta de 6 x 6, os disléxicos freqüentemente podem responder se começam de 1 x 6 =,2 x 6 =,etc. Tabuada Uma das maiores preocupações que pais e professores mencionam é a dificuldade que os disléxicos têm para aprender a tabuada. Isso é verdade, e sabendo disso parece francamente fútil procurar forçar o resultado. A idéia da tabuada é reduzir o tempo dos cálculos, mas, como freqüentemente prolonga o tempo para os cálculos dos disléxicos (realmente aumenta o tempo que leva, pois adiciona angústia), a sugestão é que a insistência nesse aspecto do cálculo seja eliminada. É melhor dar para os disléxicos materiais auxiliares como esquadros, linhas numeradas, ou calculadoras, em vez de obrigá-los a grandes esforços. O valor da posição Um outro problema é a falta de compreensão do valor da posição no sistema numérico. A confusão nesta área é freqüentemente disfarçada nos primeiros anos, pois as crianças aprendem as regras apropriadas para somar e subtrair e podem usá-las se estas são apresentadas de uma forma especial - são mecanicamente aprendidas. Se essa colocação é mudada, ou se é necessário usar conhecimento dos números, a pessoa freqüentemente carece de flexibilidade para usar seu conhecimento de outra forma, e sua dificuldade de compreensão se torna visível. Reagrupando ("transportando") números Ambos os problemas, os da memória a curto prazo e os da dificuldade de compreensão do sistema de valor da posição, podem dificultar ao disléxico: a) lembrar-se de reagrupar(transportar); b) lembrar-se de qual número escrever embaixo e qual carrega.(transportar). Forma de anotar A dificuldade para tratar com proporção e razão, diagramas, símbolos algébricos e geométricos será por causa da inabilidade para interpretar a notação convencional - de novo é preciso a compreensão dos sons e dos símbolos. Por exemplo, numa razão o uso de: (dois pontos) não dá indício de que significa ("está para a"). Tanto nas frações quanto no sistema decimal ("0,263") podem também achar dificuldades. Diagnóstico precoce Os pais e os professores devem ser ajudados a reconhecer quando as crianças podem ter dificuldades específicas na aprendizagem da aritmética, averiguando quais, em contraste com a idade e a inteligência, das seguintes características estão presentes. (As dificuldades em outros aspectos da matemática são mais difíceis de diagnosticar e vão Precisar de ajuda de um especialista.) Dificuldade decorrente de lentidão relativa em cálculos simples. A velocidade para fazer cálculos simples (+,-, x, . ) parece mais lenta que o esperado para a idade e inteligência? Dificuldade para decorar tabuadas. Há dificuldades incomuns para a idade e inteligência? Dificuldade em contar para frente. Ex.: quando é mister contar para frente, ele necessita fazer marcas no papel ou contar com os dedos? Dificuldade em contar para trás. Ex.: quando contar para trás de dois em dois ou de três em três desde 30, ou falando qual número está 5 lugares antes de21. Dificuldade em lembrar-se de "transportar" números. Ex.: quando se soma uma longa coluna de números, há necessidade de escrever embaixo o transporte de números, e tem preferência para fazer algumas pequenas somas mais do que somar a coluna toda (para assim evitar carregar a memória com transporte de números)? Essa dificuldade com transporte de números também aplica-se a cálculos curtos. Dificuldade de direção. Há uma tendência esporádica a colocar números em uma ordem errada, isto é 15 por 51 ou 3 x 7 = 12? Dificuldade em subtração. (a) A ponte do "10". Pode uma rápida resposta ser dada a 17-9=?, ou necessita contar para cima ou para baixo com os dedos, ou quebrar a soma em estágios, ou ajustar números. Ex.: 18 - 10 = 8, etc. N.B. As crianças mais pequenas necessitam fazer isso, mas crianças disléxicas mais velhas também vão achar necessário. (b) Dificuldade na direção e/ou direção errada do principio de subtração, isto é: 421 385 164 (c) Dificuldade para fazer alguns métodos de subtração. O método que envolve ajustes dos números em ambos, o minuendo e o subraendo,pode às vezes ser mais difícil de entender com o uso do nome errado: "Tomar emprestado 10". Ex: 64 - 37 (1) 4 - 7 = ? (2) Tomo emprestado 10 Pago no subtraendo (3) 64 - 37 37 resposta errada N. B. "Tomar emprestado" Algumas pessoas acreditam que as palavras "tomo emprestado" e "pago" conduzem a uma confusão, e que "reagrupado" eliminaria a confusão "literal" baseada nesse nome errado. As dificuldades aumentam de certo modo porque algumas crianças disléxicas propensas ao literal vão na realidade "emprestar-se" da linha do subtraendo! Vão ter também esquecimento ao fazer ajustes em ambas as linhas (o que é evitado com o método de decomposição, onde só os números do minuendo são ajustados). 64 37 27 resposta certa Multiplicação e divisão. Os dois processos devem ser mais lentos e menos precisos devido à carência de conhecimento da tabuada e/ou pela dificuldade para lembrar-se de abaixar os números transportados. Dificuldade devido a copiar os números incorretamente. Em condições de tempo limitado. Ex.: copiando números da lousa ou numa prova, algumas crianças disléxicas têm freqüentemente a tendência a cometer erros ou faltas, ou quando copiam dos seus próprios trabalhos e cálculos no papel na frente deles. As dificuldades para decorar regras aritméticas e fórmulas matemáticas. Do mesmo modo que os disléxicos vão ter dificuldades para decorar tabuada, alguns deles vão esquecer as regras para +, -, x, ¸ , frações e decimais e fórmulas algébricas e geométricas (essas dificuldades podem geralmente ser diminuídas com aprendizagem multissensorial e confiança em compreender mais que na aprendizagem de cor das regras). COMENTÁRIOS SOBRE AS DIFICULDADES ANTES MENCIONADAS Colocando aritmética em contexto. Há a sugestão de que a origem do sistema numérico decimal seja explicada para a criança, talvez a aula de história possa ser sobre como os números (e mais tarde a geometria e outras representações gráficas) foram originados e como os sistemas numéricos foram desenvolvidos. Deseja-se que esta aproximação adicione alguma coisa para a compreensão. Use exemplos concretos para ilustrar. Ex.: encaixes na madeira. Ligação: A ligação de relações que são aparentemente óbvias é essencial quando estamos ensinando crianças com dificuldades em matemática. Freqüentemente assumimos que, como a criança pode contar, ela vai poder usar esses números em cálculos, e que assim o 3, por exemplo, usado eficientemente em somas simples, será copiado em cálculos mais complexos, por exemplo 300 x 33 - isso não é necessariamente assim- todos os estágios devem ser feitos explícitos e conferida a sua compreensão. Cálculo aproximado. O elemento mais importante em qualquer trabalho que envolva quantidades é a habilidade para calcular aproximadamente. Isso deveria ser estimulado em todos os estágios do cômputo, a medição, etc. No nível mais amplo, os alunos necessitam saber que, somando ou multiplicando positivamente números globais, deverá aparecer uma resposta maior do que cada um dos dois números originais. Mais precisamente, eles deverão ser capazes de dizer se sua resposta deverá ser em centenas ou em milhares. Se um aluno pode calcular aproximadamente, não há razão para não permitir o uso de uma calculadora. Falando de matemática. Peça aos alunos para explicar o que eles pensam que está envolvido numa tarefa: por exemplo, em aritmética, se somando números positivos o aluno sabe que a resposta deverá ser maior, mesmo se ele não pode fazer o cálculo exatamente. Em um problema com palavras, pode o aluno identificar o que é requerido? Há indícios usuais em simples problemas com palavras, por exemplo: "João apanhou 4 a mais" implica somar. Aprender a reconhecer esses indícios deveria ser parte integral da aprendizagem de matemática. É importante perceber que os tipos acima de dificuldades relacionam-se principalmente com a FLUÊNCIA NUMÉRICA, ou RAPIDEZ em manipular números para simples cálculos (+ - x ¸ ), isto é, de qualquer maneira, para uma grande extensão de habilidade lógica dedutiva analítica requerida para a matemática. Na verdade, um ou dois bem conhecidos matemáticos de primeira linha têm carência da facilidade para fazer +, -, x, ¸ , cálculos. Por exemplo, um Conferencista Senior em Matemática ainda conta em seus dedos. Assim, o disléxico que carece da rapidez para manipular números não deveria se desesperar para tornar-se conhecedor da lógica matemática, especialmente se um dos "ganchos" ou trabalho da "memória mecânica" de simples cálculos ( + - x ¸ ) pode ser confiado a uma calculadora. Um outro caminho para melhorar o conhecimento, e dentro de certos limites a rapidez e a fluência, é desenvolver os próprios atalhos, ou caminhos "cortados sob medida" para fazer cálculos. Por exemplo: 9 x 7 = não sei; mas 10 x 7 = 70 9 x 7 = 70—7= 63! 17 - 9 = não sei; mas 17 -10 = 7 17—9= 7+1! Por favor não deixe os disléxicos serem autocríticos ou se preocuparem excessivamente porque eles podem ser mais lentos que a média em fazer simples + - x ¸ , pois muitos disléxicos inteligentes têm dificuldades mas têm encontrado caminhos para ultrapassá-las ou superá-las. Algumas autoridades locais para Classes de Educação Suplementar cobrem o problema da dificuldade em aritmética, e os professores devem trabalhar em conjunto com programas de TV relevantes que freqüentemente estão disponíveis. Há, de qualquer maneira, uma dificuldade que deve aparecer, se o aluno tem que completar simples cálculos básicos ( + - x ¸ ) rapidamente, para se manter dentro dos limites de tempo nas provas em que não é permitido o uso de calculadora; o estudante devido a suas dificuldades disléxicas com a seqüência, será mais lento que a média. Essa dificuldade pode ser aliviada, de qualquer maneira, em muitos casos porque as Juntas Públicas de Exame estão freqüentemente preparadas para considerar a previsão de tempo adicional para atender às dificuldades específicas dos estudantes disléxicos. Essa previsão de tempo extra é freqüentemente mais valiosa, porque dá tempo para que os candidatos disléxicos confiram onde eles têm copiado os números na seqüência correta, pois, em alguns tipos de dislexia, o estudante pode ocasionalmente inverter números, e por exemplo escreve 259 em vez de 295, etc. Deve ser lembrado que o Serviço de Emprego tem aceitado por muitos anos que os disléxicos podem ter dificuldades em matemática e tem estado preparado para recomendar aos empregadores o uso de calculadoras em casos individuais. Essas são só algumas poucas áreas em que muitos disléxicos falham. Elas não são exclusivas dos disléxicos, de qualquer maneira, erros desse tipo tendem a ser mais freqüentes e persistentes que em muitos outros grupos de pessoas. Não é sugerido que todas ou qualquer das dificuldades acima estejam presentes em qualquer pessoa disléxica; pelo indicado acima, alguns disléxicos podem não mostrar essas dificuldades. Se, de qualquer maneira, algumas das dificuldades descritas acima são advertidas (por exemplo: lentidão em simples cálculos ( + - x ¸ ), dificuldades em notação, dificuldade em leitura e/ou compreensão de questões matemáticas), se elas estão em desacordo com o que deveria ser esperado para uma pessoa dessa idade e potencial, isto poderá usualmente sugerir que o indivíduo deve ter dificuldade na matemática, como as que são com freqüência encontradas estritamente associadas com aquelas dificuldades lingüísticas comumente conhecidas como dislexia. Entidade sem fins lucrativos que tem por objetivo o estudo e a pesquisa da dislexia (transtornos específicos de aprendizagem). Sub-Comlte de Psicologia da Associação Britânica de Dislexia.

>>>Imprimir

DISLEXIA - NORMAN GESCHWIND, M.D. O conceito de transtornos de aprendizagem é menos absoluto do que geralmente se imagina. Numa sociedade não literata, as vantagens dos disléxicos poderão ficar mais evidentes do que as desvantagens. Por outro lado, indivíduos com total falta de talento para a música podem passar pelo atual sistema educacional sem maiores dificuldades, apesar de serem considerados em determinado contexto social como tendo um grave transtorno de aprendizagem. Estas considerações levam a uma nova visão do significado das modificações cerebrais encontradas nos transtornos de aprendizagem e sua relação, não apenas com o transtorno, mas, também, com o talento. Este artigo analisa alguns desses itens no contexto de vida de um indivíduo que não é disléxico, mas tem outra forma grave de transtorno de aprendizagem a "dismusia" *(1). Não há modo de representar, através da palavra escrita, a música que foi tocada na abertura da conferência em que se baseia este artigo. A seleção ouvida consistia na magnífica abertura de "As Quatro Estações" de Vivaldi. As razões desta escolha ficarão claras nas próximas páginas. O título deste trabalho reflete apenas a parte final do artigo. A ênfase recai inicialmente nas experiências de um indivíduo com dificuldade de aprendizagem e no impacto que estas dificuldades lhe causam na vida. Pode parecer supérfluo escrever sobre a vida de alguém com transtornos de aprendizagem para os leitores do Annals of Dyslexia *(2), grupo composto, em sua maior parte, de pessoas para as quais a dislexia tem sido uma preocupação grande e muitas vezes prioritária. São profissionais que durante anos, nas classes, nas clínicas e nos laboratórios de psicologia, tiveram íntimo contato com disléxicos; freqüentemente são também disléxicos ou vêm de famílias nas quais este problema foi importante. O impacto causado por um transtorno de aprendizagem não precisa ser enfatizado para eles. É porém importante olharmos os transtornos de aprendizagem de maneira mais ampla. Quase gostaria de afirmar que a abrangência do problema não é do conhecimento de muitos, mesmo entre aqueles que lidam com o assunto da maneira mais ampla. Olhar para "além" da dislexia pode nos ajudar a olhar mais claramente "para" a dislexia. * (I) N.T.: No original DYSMUSIA, neologismo usado por analogia com o termo DYSLEXIA. * (2) N.T.: Annals of Dyslexia é uma publicação da Orton Dyslexia Society e contém textos selecionados entre os apresentados durante o Congresso anual da entidade. O termo "transtornos de aprendizagem" é muito elástico. Estudantes da área podem ser divididos entre os chamados "splitters" e os "lumpers", enquanto que outros estão em diferentes pontos desses dois extremos. O "splitter" reconhece não somente dislexia, mas também diversos sub-tipos. Ele ou ela distingue crianças com dificuldade apenas na escrita, enquanto os "lumpers" englobam estes no grupo dos "potencialmente" disléxicos. O "splitter" coloca a hiperatividade, transtornos de atenção e dificuldade para a matemática como entidades distintas. Demora para falar, gagueira, autismo e até a síndrome de Tourette terão seu lugar neste continuum. O "lumper" extremista considera que todos os sintomas são manifestações de uma única e abrangente síndrome de dificuldades de aprendizagem e encerra todos os sub-grupos como variações sobre um tema central. Não vou entrar em detalhes sobre essa discussão neste artigo. Sabemos já muita coisa sobre essas entidades, mas sabemos mais sobre dislexia do que qualquer uma das outras. Nesse grupo há predominância do sexo masculino, um grande número de canhotos, e eles também compartilham outras características que não serão discutidas aqui. Há, todavia, outro grande grupo subordinado ao nome "transtornos de aprendizagem", não importa quão rígido seja o critério usado. Essas características estão presentes num grande número de pessoas que, apesar de talentos normais ou superiores em outras áreas têm dificuldade em adquirir uma ou outra habilidade específica. Apesar da grande quantidade desses indivíduos, há poucas referências a eles na literatura especializada, e não é comum encontrarmos estudos relevantes sobre o assunto Essas dificuldades têm, devemos admitir, urna menor possibilidade de perturbar a vida do que os outros quadros mencionados anteriormente, mas isso não é uma desculpa adequada para que os negligenciemos. Olhando para eles com maior cuidado, estaremos mais aptos para entender transtornos como por exemplo os de aprendizagem, cujas conseqüências adversas exigem atenção freqüente e focalizada. Vamos considerar o exemplo típico de uma pessoa com dificuldades de aprendizagem, desse grupo que contrasta claramente com aqueles mais conhecidos da maioria dos estudantes de dislexia. Essa pessoa não teve nenhuma dificuldade na aquisição de linguagem, nem de leitura ou escrita, apesar da sua caligrafia nunca ter passado do nível C. Suas dificuldades para aprendizagem de música nem por isso deixavam de ser significativas. Ele se lembra de pertencer a uma família na qual ninguém era musical e ele se lembra também de ter descoberto mais tarde que sua mãe era desafinada. Seus filhos também são pouco musicais apesar do freqüente contato com música gravada. Quando criança, ele foi rapidamente classificado como ouvinte. Preocupado com sua dificuldade, começou a tomar aulas de piano, mas o professor logo descobriu que sua capacidade para discriminar notas e manter o ritmo era extremamente pobre. Ele foi aconselhado a desistir de obter até mesmo um conhecimento musical básico. Essa dificuldade ia além da capacidade para cantar afinado. Amigos ficaram espantados pela sua incapacidade em perceber se duas notas cantadas consecutivamente eram diferentes entre si. Um colega com grandes aptidões para música achava que ele não devia acompanhar a música, já que além de não ser afinado ele freqüentemente batia seu pé fora de compasso, fato que ele mesmo percebia. O que tornava tudo ainda mais desagradável é que a maioria de seus colegas parecia estar adquirindo, sem instruções especiais, os talentos que Ihe faltavam. Ele se lembrava de algumas festas onde o anfitrião insistia para que cada convidado cantasse uma música. Quando ele se recusava diziam-lhe para não ser tímido. Mas ele não era tímido. Dançar foi outra habilidade igualmente inacessível, a despeito do esforço de amigos, parentes e mesmo professores de dança, ele descobriu que esta habilidade conseguida sem esforço pela maioria de seus colegas, ficava para ele reduzida ao nível mais medíocre como conseqüência de sua falta de ritmo. Como o disléxico ele recebia todo tipo de opiniões é conselhos. Afinal, "todo mundo" tinha jeito para música e "todo mundo" sabia dançar. Muitas vezes, ele se perguntou se não se poderia argumentar com a mesma ênfase que "todo mundo" poderia ser loiro e ter 1.80m de altura. Outros Ihe diziam que devia haver um bloqueio emocional. O pior eram os conselhos de que, se ele simplesmente relaxasse e se deixasse levar pela música, não teria problemas para dançar. A recomendação para relaxar deveria estar entre os conselhos menos úteis que qualquer professor pode dar. Ainda pior do que conselhos desnecessários foi a experiência que teve em duas viagens, quando foi arrastado para a pista de dança por entusiásticos parceiros que acreditavam num batismo de imersão total. Não será surpresa ouvir que este indivíduo também não era muito atlético. Além disso, tinha dificuldades especiais em cursos onde tinha que construir diagramas ou protótipos de modelos. Há, porém, mais uma faceta estranha nesta história: este indivíduo com transtorno de aprendizagem musical sério não tinha nenhuma dificuldade com inglês, gramática ou ortografia. Para ele os joguinhos de soletração, provavelmente o cúmulo do horror para os disléxicos, eram estimulantes e divertidos. Escrever uma composição nunca foi problema. Aprendia línguas com facilidade e assim aprendeu a ler cinco línguas estrangeiras e a falar três com boa pronúncia. Mais estranho ainda é que ele tinha bom ouvido para as pronúncias e os sons incomuns das outras línguas. É intrigante saber que Ihe foi afirmado que sua boa pronúncia e bom ouvido para línguas estrangeiras deveria ser sinal de uma grande habilidade musical. O "senso comum" nos diz que um bom ouvido para línguas deve vir acompanhado de um bom ouvido para música. Porém, é fácil encontrar pessoas altamente musicais que não conseguem ter boa pronuncia numa língua estrangeira nem conseguem perceber a diferença entre o "U" e "OU" franceses. Mas o senso comum como já foi dito, é composto de uma série de preconceitos que adquirimos no começo da nossa vida. O senso comum se engana outra vez quando nos diz que o disléxico que desenha bem deve ter um "bom olho" e portanto, ser capaz de aprender as letras. Não o "senso comum", mas sim a ciência, nos mostrou que habilidade para linguagem e habilidade musical são independentes uma da outra, e que uma pessoa pode ter grande habilidade com um tipo de material visual e muito pouca com outro. A experiência deste indivíduo certamente tem nuances da experiência dos disléxicos. Se uma pessoa consegue ver, ouvir, se movimentar e parece ser razoavelmente inteligente, por que não seria capaz de ler, escrever, cantar ou dançar? Os que conseguem fazer estas coisas, na realidade não sabem o que lhes permite este bom desempenho, e ficam contentes em usar suas teorias de "senso comum" para aconselhar aqueles que não conseguem. Deveríamos ter em mente que o "senso comum" é um dos maiores inimigos das pessoas que têm transtornos de aprendizagem. Dois tipos de objeção podem surgir a esta altura: em primeiro lugar pode-se argumentar que não é legítimo comparar a dislexia com a falta de habilidade musical, artística ou esportiva, uma vez que a dislexia afeta uma importante faceta da atividade intelectual, enquanto os talentos artísticos, musical ou atlético dependem de ter um "bom olho ou ouvido, ou em possuir bons reflexos". Essa idéia reflete um procedimento muito comum, mas está errada. Antes de mais nada, para ser um músico ou atleta destacado, é necessário ter um cérebro que seja capaz de realizar admiráveis feitos que nenhum artifício conseguiu ainda reproduzir. Ninguém ainda construiu uma máquina capaz de se aproximar, embora vagamente, dos feitos de um Heifetz, uma Babe Ruth, ou um Michelângelo. Além disso, o progresso da humanidade dependeu bastante de avanços tecnológicos que freqüentemente são aceitos como óbvios. Outro aspecto incomum é o fato que a esta história simplesmente falta a essência da experiência de vida do disléxico. Realmente, no mundo há pessoas às quais falta algum talento, mas a não ser que esta pessoa tenha a infelicidade de nascer em uma casa onde se insista que ele seja músico, artista ou atleta, apesar de sua óbvia incapacidade, este indivíduo pode seguir sua vida tranqüilamente. O disléxico não pode escapar tão facilmente, porque a sociedade não tolera um estado permanente de total ou parcial não domínio de leitura e escrita. Pais, parentes, professores, irmãos e outros recusarão o descanso à criança. Há constantes lembretes do fracasso em adquirir uma habilidade sem a qual a pessoa fica excluída da sociedade moderna. A não ser nas férias, e, mesmo aí nem sempre o disléxico está condenado à exposição diária desta incapacidade na escola. Somente aqueles poucos afortunados que têm professores e pais inteligentes e compreensivos e a oportunidade de se submeter a um tratamento especializado podem, de alguma forma, escapar desses contínuos lembretes. Mesmo assim, isto pode ser ainda por muito tempo escapatória apenas parcial, uma vez que o disléxico sempre precisa enfrentar pessoas com menos sensibilidade para suas dificuldades. O fato de que o disléxico terá em geral, sofrido mais do que o nosso personagem "dismúsico" é evidente, mas o paralelo não deixa de ter sua validade. Para esclarecer isso melhor, vamos voltar à música de Vivaldi da qual falávamos anteriormente. Alguns detalhes das circunstâncias sob as quais ele trabalha podem ser ilustrativas. Antonio Vivaldi, o "sacerdote de cabelos de fogo", passou a maior parte de sua carreira trabalhando numa instituição em Veneza, que tinha pelo menos uma característica fora do comum. Um viajante francês registrou o fato de que Veneza, naquele período, era rica em música e que entre os diversos grupos destacavam-se as orquestras só de mulheres. As componentes destes conjuntos eram residentes de escolas para moças órfãs ou jovens cujas famílias não podiam cuidar delas. A principal atividade dessas escolas era música. Entre essas orquestras, a que mais se destacava era aquela dirigida por Vivaldi, tendo sido sua principal ocupação na maior parte de sua carreira. Foi especialmente para este grupo só de mulheres que ele dedicou a maioria de suas composições. Imaginem por um momento a vida nessas instituições para uma moça sem dotes musicais. Ser musicalmente incapaz significaria necessariamente um fracasso na atividade mais importante para cada um. Enquanto as moças com grande talento musical poderiam esperar tratamento especial, supõe-se que as não-musicais eram, constantemente lembradas de sua incapacidade e provavelmente condenadas a se ocupar da cozinha, latrinas, banheiros e pavimentos. Podemos supor que essas moças eram ensinadas a ler, mas não havia provavelmente nem a necessidade nem o desejo de forçar esse talento para além do requerido pelos textos de orações ou de outras músicas a serem cantadas, e mesmo isso sem grandes exigências. Provavelmente mesmo as moças com dificuldades de leitura poderiam aprender os textos a serem cantados independentemente da palavra escrita. De qualquer maneira, a leitura por prazer, provavelmente não era muito difundida. E óbvio qual era o transtorno de aprendizagem que prejudicaria mais o indivíduo naquela sociedade. Isso ilustra bem o fato de que a desvantagem trazida por uma determinada dificuldade de aprendizagem depende muito daquilo que se exige em determinada comunidade. Como a maioria das pessoas até recentemente não era letrada, a dislexia de fato raramente chegou a ser uma incapacidade. No futuro, por sua vez, os avanços tecnológicos poderão modificar os critérios em relação aos transtornos de atenção. Por exemplo, há cem anos, a grande força física era importante e a pessoa com bom preparo físico poderia conseguir, rapidamente, um emprego na indústria ou na agricultura, enquanto os fracos tinham maior probabilidade de ficar em desvantagem. Com o advento do computador, outro grupo de indivíduos vai ficar em desvantagem. A sociedade está exigindo níveis progressivamente mais elevados de talento matemático. Estes, cujo talento era de pouca utilidade no mercado de trabalho até há poucos anos, estão em uma posição vantajosa, e certamente há muitos disléxicos entre eles. por outro lado, se forem criados dispositivos que possam ler textos em voz alta corretamente—e isto não está tão fora de cogitação—a dislexia deixará de ser uma desvantagem. Afinal os gravadores já estão ajudando muitos disléxicos. Tudo isso deve nos levar à conclusão que os seres humanos têm talentos diferentes. E que nós precisarmos apenas encarar a dislexia ou a `'dismusia" severas como variações extremas de talentos cujas desvantagens são determinadas puramente por circunstâncias sociais locais. Isso seria, todavia simples demais. Para pensarmos sobre isso vamos voltar ao indivíduo "dismúsico" do qual falamos antes. Ele tem, na realidade, plena consciência de que sua dificuldade é um defeito. Pode haver variações de talento, e a maioria dos seres humanos se encontra dentro de determinados desvios-padrão em relação à média. Mas a maioria também não necessita de atendimento especial. Aqueles que têm uma dificuldade muito distante da média são essencialmente diferentes. Podemos imaginar que, se tivesse existido em Veneza um equivalente ao Dr. Sarnuel T. Orton, ele teria estudado as meninas com dificuldades específicas de música e suas descobertas teriam sido comemoradas com a fundação, pelos seus admiradores da Orton Dysmusia Society. E, assim como nosso atual Orton, teria chamado nossa atenção para o fato do cérebro dos "dismúsicos" ser diferente de alguma forma especial. Com certeza, surgiria uma equivalente veneziana da Dra. Margaret Rawson para ajudar muitos dos '`dismúsicos". Mas a história não acaba aqui. Não é correto, simplesmente falar em diferenças ou defeitos, porque nós aprendemos pelo menos um fato importante a partir do estudo de cérebros de disléxicos e de experimentos com animais. Fazer cérebros talentosos não é fácil. A natureza, provavelmente, usou alguns estratagemas para conseguir isso. Um dos fatos mais curiosos é que os fatores que levam ao surgimento de cérebros talentosos podem por vezes não ser muito bem sucedidos e o resultado é o surgimento de talento em algumas áreas e problemas em outras. Não vou discutir aqui como este ponto de vista pode nos levar a entender alguns interessantes paradoxos sobre dislexia. Os leitores deste folheto terão visto, entre seus disléxicos, uma razoável proporção de indivíduos atléticos mas também muitos desajeitada alguns bem dotados em matemática e alguns não dotados para matemática. Harold Gordon documentou a grande porcentagem de habilidades de determinado tipo em indivíduos disléxicos, mas a complexidade do problema ainda não foi totalmente explorada. Os indivíduos com transtornos de aprendizagem não são simplesmente um sub-produto da diversidade. Eles são, provavelmente, uma população mais variada do que aqueles sem dificuldades específicas. E, ao mesmo tempo que podem contribuir enormemente para a sociedade, freqüentemente precisam pagar um alto preço pelos seus talentos. É nossa obrigação sermos mais espertos do que a natureza, conseguindo preservar os talentos, ao mesmo tempo que evitamos as desvantagens. O leitor há de lembrar que o primeiro cérebro de um disléxico estudado por Galubarda e Kamper, assim como outros mais recentes mostraram, anormalidades no desenvolvimento do córtex posterior esquerdo, na região da linguagem. Deveríamos também lembrar que Patrícia Goldman descobriu que a alteração de um dos lados do córtex de um macaco, ainda na vida intra-uterina, leva a um desenvolvimento superior na região correspondente no outro lado do cérebro e nas adjacentes à região afetada. Em outras palavras, exatamente as mesmas modificações cerebrais que provocam um transtorno podem também produzir um talento superior. Na realidade, é muito possível que tanto a dislexia quanto outros transtornos de aprendizagem sejam um resultado paralelo —não desejado—de um mecanismo que evolui como forma de desenvolver certos tipos de talentos superiores. Poderíamos mesmo chegar a entender muito sobre dislexia e outras desordens especiais se olharmos através desta perspectiva, e não apenas pelo lado das funções perturbadas. Seria útil olhar mais atentamente os `'dismúsicos", uma vez que eles poderão aprofundar nossa compreensão de dislexia. Serão eles predominantemente do sexo feminino ou Predominantemente do sexo masculino? O "dismúsico" citado neste artigo é fortemente destro, assim como seus parentes não-musicais. Mas uma andorinha — ou talvez mais precisamente, um bando de gralhas—não faz verão. Ninguém ainda fez a correlação de um transtorno de aprendizagem com grande número de destros—talvez a "dismusia" preencherá esse papel. Já falei, em outra ocasião, que certas desordens do sistema imunológico são encontradas com elevada freqüência entre indivíduos fortemente canhotos e entre disléxicos, gagos e outros indivíduos com transtornos de aprendizagem de tipos clássicos. haverá entre os "dismúsicos" a mesma quantidade de correlações? A resposta a tudo isso poderá nos levar a entender melhor a dislexia. Finalmente, o que dizer do cérebro das pessoas seriamente não-musicais ? Pode-se supor que no cérebro destas pessoas, em algum lugar do hemisfério direito, talvez numa localização análoga no lobo temporal, encontraremos um grupo de células nervosas que terão migrado impropriamente ? De qualquer maneira não deveríamos decidir apressadamente que o "dismúsico" é um tipo invertido de disléxico. Existem dados que sugerem o desenvolvimento mais precoce do hemisfério direito do que do esquerdo na vida intra-uterina, e que o hemisfério esquerdo fica exposto a influências potencialmente perturbadoras por um período maior. Por isso podemos esperar uma maior quantidade de alterações no hemisfério esquerdo. Fatores perturbadores para o hemisfério direito podem agir num estágio mais precoce da vida de um feto. Se estes fatores estiverem presentes apenas por um curto período, então o hemisfério esquerdo poderá se desenvolver de forma superior; mas se estas influências perturbadoras persistirem, então ambos os hemisférios podem apresentar alterações e em alguns casos podemos encontrar disléxicos. Se um disléxico hipotético deste tipo fosse diferente de um no qual houvesse somente uma perturbação tardia no desenvolvimento do hemisfério esquerdo é por enquanto apenas suposição teórica. O que provavelmente pode ser dito com certeza é que o conhecimento dos vários aspectos da dislexia pode ser enriquecido se for olhado através de um enfoque biológico e sociológico. Temos que entender sua relação com o talento muito desenvolvido e também com as condições sociais que fazem dele um transtorno. Temos que entender também as outras formas de transtorno de aprendizagem, uma vez que estas podem nos ajudar a perceber aspectos da dislexia que, de outra forma, nos poderiam ter escapado. Quanto mais amplo o contexto em que observamos a dislexia, mais provavelmente poderemos entender suas causas e isto, por sua vez, poderá contribuir para o refinamento do diagnóstico e também para o tratamento mais eficaz. NORMAN GESCHWIND, M.D. Diretor da Unidade de Neurologia do Beth Israel Hospital (Boston, MA.)

>>>Imprimir

DISLEXIA COMO RECONHECER A dislexia é certamente um obstáculo difícil, mas não barreira intransponível. Em primeiro lugar, o importante é que o obstáculo deve ser reconhecido. Se os pais e professores compreenderem exatamente quais são as dificuldades que uma criança com dislexia apresenta, eles poderão ser muito úteis, não somente mostrando simpatia e encorajamento, mas principalmente buscando uma didática mais adequada. A criança com dislexia difere das outras de mesma idade de várias maneiras. Estas diferenças não são evidentes em todas as crianças com dislexia e elas ocorrem em diversas combinações. O nível das dificuldades também varia muito. Pais e professores poderão reconhecer se as dificuldades são devidas a dislexia, fazendo a si próprios as perguntas que se seguem. A dislexia ocorre mais em meninos, porém pode aparecer também em meninas. Se tiver cerca de 8 anos e meio ou menos ainda tem dificuldade de leitura ainda tem dificuldade para soletrar atividades não relacionadas com leitura e soletração é esperto e inteligente inverte os números, por exemplo 15 por 51 ou 2 por 5 escreve "b" ao invés de "d" necessita usar blocos ou dedos ou anotações para fazer cálculos tem alguma dificuldade incomum em lembrar a tabuada demora a responder confunde a esquerda com a direita é desajeitado (algumas crianças com dislexia são, mas não todas). tem dificuldade em pegar ou chutar bola tem dificuldade em atar os sapatos, fazer nó numa gravata, vestir ou trocar de roupa Se tiver de 8 1/2 a 12 anos: ainda comete erros negligentes na leitura ainda comete erros esquisitos na soletração omite algumas letras nas palavras não tem bom senso de direção , confundindo às vezes esquerda com direita às vezes confunde "b" com "d" ainda acha a tabuada difícil ainda utiliza os dedos das mãos, dos pés e sinais especiais no papel para fazer cálculos a compreensão de leitura é mais lenta do que esperada na idade dele leva mais tempo do que a média para fazer trabalhos escritos na escola ou em casa lê muito por prazer o tempo que leva para fazer as quatro operações aritméticas, parece ser mais lento do que o esperado para sua idade demonstra insegurança e baixa apreciação sobre si mesmo Se ele tiver 12 anos ou acima: há ainda erros na leitura quando faz soletração, nota-se ainda algumas incorreções as instruções, os números de telefone, etc... tem às vezes de ser repetidos se atrapalha pronunciando palavras longas (fraca experiência com palavras como: preliminarmente, filosoficamente, paralelepípedo) se confunde, às vezes, com lugares, horários e datas muita verificação tem de ser feita antes de poder copiar corretamente ainda tem dificuldade com as tabuadas mais difíceis na forma tradicional de recitar as tabuadas , se perde e pula alguns números, esquecendo em que ponto esta diga-lhe quatro números, por exemplo 4 - 9 - 5 - 8, pronunciados em intervalos de um segundo, e, peça-lhe para dizer em ordem inversa. ainda volta aos hábitos da idade anterior quando se cansa tem dificuldades em planejar e fazer redações Todas as Idades: há alguém mais na família com o mesmo problema você tem a impressão que existe anomalias e inconsistências na performance dele; que é esperto e inteligente em alguns aspectos mas parece ter um bloqueio parcial ou total em outros, difícil de explicar Dicas que podem ajudar: Não o chame simplesmente de preguiçoso ou de desleixado. Não faca comparações com outros membros da família ou com colegas de classe. Não exerça pressão sobre ele a ponto de amedrontá-lo com a perspectiva de não passar de ano ou de deixar você desapontado Não exija que ele leia em voz alta perante seus colegas (sem seu consentimento) . Não espere que aprenda a soletrar uma palavra após escrevê-la repetidas vezes, com a finalidade de lembrá-la. Certamente não se lembrara. Não fique surpreso se facilmente se cansar ou desanimar. Não se surpreenda se a caligrafia for irregular ou feia. Boa caligrafia e muito difícil . Não se surpreenda se o desempenho for incongruente; se em algumas ocasiões se sair bem e em outras não. Não diga somente "tente esforçar-se", incentive nas coisas que gosta e faz bem feito. Leia em voz alta. Manifeste sua apreciação pelo esforço, como por exemplo, elogiando por tentar escrever uma estória. Mesmo que ela contenha muitos erros, diga que a maioria das palavras estavam certas. Estimule a olhar as palavras detalhadamente, poucas letras de cada vez. Fale francamente sobre dificuldades dele. Ajude a reconhecer que há muitas coisas que pode fazer bem. Motive a ir devagar, dando tempo ao tempo. O mais importante Procure ensino especial(possivelmente no sistema individual, através de alguém que seja especialista em dislexia) Pais e Escolas Se seu filho freqüenta uma escola, fale com o diretor, afim de que haja perfeito entendimento entre vocês, e para que você possa estar certo de que os professores de seu filho estão conscientes das dificuldades que ele enfrenta e bem informados sobre o assunto. Se você tiver interesse em escolas especializadas em dislexia ou profissionais que possam ser consultados sobre problemas especiais de crianças com dislexia, ABD -Associação Brasileira de Dislexia poderá colocá-lo em contato com os mesmos. Provas Se ele se submeter a provas escritas, um atestado sobre as suas dificuldades poderá ser reme tido para o conselho examinador , através do diretor da escola. Isto é aceitável somente pelo psicólogo escolar e somente depois de feita uma avaliação detalhada. Av. Angélica, 2318 - 9º andar - Higienópolis - São Paulo - SP - Cep: 01228-200