Gestãoplus Edições: Imprensa: «A Terceira Alternativa»

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Torta de Chocolate não Mata a Fome: ORIENTAÇÃO INFANTIL

Torta de Chocolate não Mata a Fome: ORIENTAÇÃO INFANTIL: ABRAHAM SHAPIRO Quando sente amor e compaixão pelas pessoas, você está imitando os atributos de D-us. E quanto maior seu ato de bondade,...

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PSICOMOTRICIDADE "É possível, através de uma ação educativa, a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer a gênese da imagem do corpo, núcleo central da personalidade. Contudo, uma certa confusão reina atualmente no domínio da terminologia e da formulação das finalidades em psicomotricidade. Diferenciamos, por nossa parte, a educação psicomotora da terapia psicomotora. Estas duas atitudes correspondem a necessidades diferentes. A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano. A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-problemas nos quais a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instalação inicial do transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora ou se continuar com ela. Nos casos graves, a última hipótese parece preferível na medida em que o primeiro tempo de ação terapêutica deverá se fazer fora de toda preocupação de desenvolvimento funcional metódico. Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente problemas de relacionamento." Le Boulch

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TRANSTORNOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Os problemas da criança com transtornos de aprendizagem residem nas áreas de percepção, atenção, memória, associação e fixação de informações. O problema de crianças com transtornos de aprendizagem às vezes tem sido formulado como localizado na deficiência de controle de impulsos que revelam. Parece que emitem, sem pensar, a primeira resposta disponível (muitas vezes errada), ao invés de examinarem as alternativas com cuidado e planejarem. Embora a ausência de controle de impulsos possa ser também interpretada como incapacidade de manter atenção seletiva, essa formulação levou a pesquisas consideráveis destinadas a ajudar as crianças a atingirem maneiras mais adequadas de reação. Isto se faz ensinando-se às crianças afirmações verbais envolvendo auto-instrução e auto-orientação. Muitos pesquisadores registram que esses métodos auxiliaram crianças impulsivas, com transtornos de aprendizagem, a melhorar seu desempenho em tarefas que requerem cuidado, planejamento e a consideração de alternativas. Um método especialmente eficaz parece ser o de exemplificação de estratégias de reação adequada, e, desde que possa ser apresentado em filme, tem um potencial educativo empolgante. Todavia, a eficácia básica dessa abordagem em termos de desempenho escolar melhorado não foi demonstrada de forma conclusiva, para o que se aguardam os resultados de mais pesquisas. Reconhecemos o fato de que isto é um dilema para o educador que precisa testar e auxiliar crianças de imediato. Alan Ross alerta: Considere a que a criança com transtornos de aprendizagem é uma criança cujo desenvolvimento se processou mais lentamente do que outras crianças, especialmente na área da atenção seletiva. Não considere essa criança defeituosa, deficiente ou permanentemente inapta. As crianças com transtornos de aprendizagem podem aprender! Se uma criança não consegue aprender, procure uma forma diferente de ensino. Não procure algo que esteja errado na criança. É provável que seu método de ensino e a forma de aprendizagem pela criança estejam em defasagem. Nem a criança, nem você, devem ser responsabilizados por isso, mas você pode se responsabilizado se não tentar algo mais. Não se amedronte por legendas imaginosas. "Dislexia" é um esforço para dizer em grego que a criança não pode ler! "Hiperatividade" significa que a criança se movimenta mais do que alguns de nós desejaríamos. Nenhuma palavra explica nada. Não aceite como verdade as coisas que "todo o mundo conhece". Seja céptico. Não pergunte: "Quem disse isso?", mas "Como eles sabem".

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ALGUNS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM Dislexias: A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual necessária. Vários são os termos dados a este transtorno como: dislexia específica, dislexia de evolução, e no passado "cegueira verbal congênita". Segundo L. Bender (Teoria de atraso na maturação cerebral. "Retardo de maturação", explica Bender, "significa lenta diferenciação em relação a um padrão estabelecido, sem que se especifique ser o déficit local, estrutural, específico ou fixo. Não implica em limitação obrigatória quanto ao potencial; na verdade, com freqüência sobrevêm aceleramento de maturação". A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais. Dislalia: Transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem "bebê". Atenção: É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente, a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração no desempenho é devida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas. A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no processo de aprendizagem, a fim de a ele associar a resposta adequada. A criança precisa dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos aquele que leva a uma resposta apropriada. A atenção deve estar centrada no conteúdo propriamente, não na forma e recursos utilizados na aprendizagem do mesmo. Ao escutar uma explicação oral, além de preocupar-se com a compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque, etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, ( atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o essencial. Apraxias: Incapacidade de executar os movimentos apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias. Disfasias/Audiomudez: Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado normal. Ecolalia: Repetição da fala do interlocutor. Disortografia: Escrita com os erros de que tratamos, pode ser o primeiro ou único achado de exame em caso de dislexia leve não examinado logo no início, podendo ter havido, mas já desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte dos disléxicos melhora razoavelmente nesta matéria, enquanto ainda cometem muitos erros à escrita. Os disléxicos podem fazer toda a sua escrita em espelho, o que é, entretanto, raro. Quanto aos erros de omissão, o mais freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais - BNDT (por BENEDITO), por exemplo. É comum a tendência à união de duas ou mais palavras numa só, mas se pode também verificar a divisão de uma palavra, que o disléxico escreve em duas partes. Quanto a pontuação, pode haver dificuldade na colocação de vírgulas. Afasia: É a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurológica central decorrentes de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais sintomas. Sintomas: ·perda total ou parcial da articulação das palavras; ·perda total ou parcial da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir palavras; contar; nomear por exemplo os dias da semanas, meses do ano; ou ainda perda da noção gramatical; ·perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado das palavras. ·ler; ·escrever; ·perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para comunicar o que quer. "Adquirida" da criança é considerada como algo excepcional. Ressalta uma redução da expressão verbal com transtornos articulares freqüentes, uma compreensão oral raramente perturbada, uma alexia freqüente acompanhando-se de transtornos da escrita. Afasias pós-traumáticas ou tumorais das quais poderíamos obter certas características: redução da expressão verbal oral mas sobretudo escrita, freqüência muito maior dos transtornos da realização da linguagem, em menos grau, da compreensão da linguagem, evolução um tanto favorável quando a lesão não é evolutiva. Segundo Ketchum, afasia congênita, geralmente se relaciona com lesão cerebral evidente. Disfasia: Transtorno da linguagem- afasia congênita. Cujos transtornos se referem a recepção e análise do material auditivo, verbal e dificuldades com o discurso (perturbações na comunicação verbal). Gagueira Memória: A memória pode ser definida como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências e acontecimentos ao longo da vida. Pode ser dividida em: Tipos de Material: Verbal ou não verbal Modalidade de Experiência Sensorial: Visual, Auditiva, Táctil e Gustativa Memória de Curto Termo: aspecto de memória que envolve lembrança imediata Memória de Longo Termo: para informações apresentadas pelo menos há 30 minutos Memória Remota: para informações que ocorreram há mais de 24 h. Os transtornos de memória tem sido mais freqüentemente relatados como déficits de habilidade associadas com algum tipo de disfunção cerebral. problema de memória é também freqüentemente foco de intervenções de tratamento, e podem ser classificados como Retrógrada ( dificuldade de memória para informação codificada antes da lesão) e Anterógrada ( dificuldade de memória para informações subseqüentes à lesão). No tratamento das disfunções da memória é importante identificar a fonte da dificuldade, se possível, bem como a natureza e parâmetros da disfunção. Entendendo-se o mecanismo da dificuldade pode-se conduzir ao desenvolvimento das intervenções apropriadas. Dentro de uma abordagem psicológica, Dejours analisa o tema a partir da distinção de 03 tipos de memória: Psíquica: ligada aos mecanismos de esquecimento; Cognitiva: referente ao estocar e evocar informações; Memória do "Saber Fazer": ligada aos programas genéticos que necessitam de encontros específicos com o ambiente, denominada Memória POTENCIAL ou LATENTE. A intervenção psicopedagógica em indivíduos que tem problema de retenção vem no sentido de auxiliar para que este faça um maior número de relações entre o objeto de estudo ( o que quer ou precisa aprender) e suas estruturas mentais. Hiperatividade: A imagem composta da primeira infância e da meninice das crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de alimentar-se, de dormir, estão muitas vezes em mau estado de saúde e não aprendem a falar ou só falam adequadamente após os três anos de idade ou mais. Transtornos Emocionais Deficiência Mental Desenvolvimento psicomotor Sexualidade Atraso de Linguagem: Considera-se atraso de linguagem crianças que: Até 1 ano e ½ não falam palavras isoladas A partir dos 2 anos não formam frases Causas possíveis: Quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer fazendo com que a criança não sinta necessidade de falar. Quando não há estímulos adequados Quando o meio socio-afetivo-cultural não é adequado Quando há atraso psicomotor Quando à perda auditiva parcial ou total Quando à problema neurológico. Tratamento: Fonoaudiológico Será identificado o nível de linguagem, as causas do atraso, orientação da participação familiar.

HIPERATIVIDADE

Muitas vezes, mas não sempre, a hiperatividade associa-se a transtornos de aprendizagem. Pode ser que essa relação não seja mais do que o resultado de um desvirtuamento de seleção no que se refere à criança com transtornos de aprendizagem e também hiperativa, a qual é mais provável que seja encaminhada para estudo do que sua colega iguaImente com dificuldades de aprendizagem, que se senta quieta em seu lugar. De qualquer forma, a presença de hiperatividade em algumas crianças com transtornos de aprendizagem tem sido muitas vezes usada como base da controvérsia sobre a existência de algo errado no cérebro de tais crianças. Para algumas crianças a hiperatividade pode ser perfeitamente o resultado de anormalidades cerebrais, mas para outras pode ser um comportamento adquirido ou nada mais do que a manifestação do máximo da distribuição normal de motilidade humana. Níveis altos de atividade motora podem não ser um problema por si mesmos, mas a reação do ambiente em que a criança vive a essa atividade pode transformá-los em problema.

Os transtornos de aprendizagem são principalmente um problema para a criança; a hiperatividade é principalmente um problema para os adultos que cercam a criança. Como os adultos são os "encarregados'', não é de admirar que a intervenção se concentre no que está perturbando o adulto mais do que naquilo que a criança realmente necessita. Isto é, o tratamento é geralmente dirigido mais à hiperatividade do que ao problema de aprendizagem. Muitas vezes, os adultos ficam satisfeitos desde que a criança se sente quieta, não importando se no momento ela está tendo algum aproveitamento na escola. Parece que a hiperatividade pode muitas vezes ser reduzida mediante a administração de certas drogas relacionadas com a anfetamina. Por uma lógica desvirtuada, isto tem sido novamente usado como prova de que os transtornos de aprendizagem tem sua base em desordens cerebrais.

Há muitas questões metodológicas que precisam ser levadas em consideração se desejamos estudar a eficácia de uma droga. Essas questões constituem obstáculo para estudos verdadeiramente definitivos no campo da hiperatividade e dos transtornos de aprendizagem. Em conseqüência, o conhecimento nessa área é incerto, e o uso difundido de medicação com crianças que têm problemas na escola toca às raias da irresponsabilidade. Os efeitos físicos e psicológicos a longo prazo do uso continuado de agentes químicos poderosos são desconhecidos e é muito alto o potencial do seu uso abusivo. As drogas, portanto, devem ser usadas com muita prudência, principalmente nas intervenções alternativas que não incluem drogas para hiperatividade e problemas de aprendizagem.
                                                                                                                                                                  

Alan O. Ross

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>>>Imprimir  DISLEXIA E A MATEMÁTICA ALGUNS DISLÉXICOS TÊM PROBLEMAS COM ARITMÉTICA E OUTROS ASPECTOS DA MATEMÁTICA, ASSIM COMO COM A LINGUAGEM ESCRITA. DEVERIA A DIFICULDADE EM MATEMÁTICA (ESPECIALMENTE DIFICULDADES EM ARITMÉTICA) SER INCLUÍDA COMO PARTE DA DEFINIÇÃO DA DISLEXIA. Porém o nível de gravidade dos problemas varia (como é o caso na leitura e soletração). O fato é que a maioria dos disléxicos manifesta dificuldades em aritmética e outras áreas da matemática na escola (como veremos mais tarde, muitos disléxicos têm dificuldade para adquirir rapidez e fluência em simples cálculos: +, -, x, ., e na tabuada, mas eles poderão ter, não obstante, boa habilidade em matemática). Se olharmos a dislexia como uma dificuldade geral, não será surpresa verificarmos que alguns disléxicos têm problemas com aritmética e outros aspectos da matemática, assim como com linguagem escrita. Isso é porque não há áreas do cérebro que só se ocupem especificamente da leitura e soletração. As áreas usadas para a linguagem escrita são usadas também para outros materiais simbólicos, incluindo números, fórmulas, gráficos, diagramas etc. Assim, se há um problema nessas partes do cérebro, será afetado o processamento eficiente de qualquer material simbólico, linguagem e matemática incluídos. Isso significa que as falhas em uma área escolástica estão freqüentemente vinculadas a falhas em outras áreas. Linguagem Escrita e a Matemática Sem entrar em muitos detalhes, vamos ver quais são as semelhanças superficiais entre a linguagem escrita e a matemática. Ambas são linguagens representadas por símbolos que apresentam pequena ou nenhuma relação com as situações e eventos que eles descrevem, por exemplo: "elefante" não se parece mais com a que o "3" com a idéia de ,~, ou qualidade de três. Os dois têm estruturas e requerem uma ordem e seqüência para serem usados eficientemente. Os dois requerem facilidade para uma eficiente rotulação verbal, para uma aprendizagem fluente e memorização. Memória a curto prazo é também importante para ambos. Essas são só algumas das semelhanças entre linguagem e matemática. Quando nós consideramos tudo isso, não é surpresa que indivíduos com dificuldades na linguagem do tipo da dislexia tenham freqüentemente dificuldades em matemática. TIPOS DE DIFICULDADES SÃO APRESENTADOS Entre os disléxicos que têm dificuldades em matemática, parece haver dois subgrupos principais: Aqueles que compreendem os conceitos mas são incapazes de representá-los no papel, isto é, eles sabem que processo ou operação usar, mas não conseguem fazê-lo com precisão. Essas pessoas são vistas freqüentemente como preguiçosas ou descuidadas. Aqueles que têm pouca ou nenhuma idéia por que os números ou outros símbolos são usados. Essas pessoas não compreendem os conceitos subentendidos em matemática. Os resultados das pesquisas variam consideravelmente, e uma estimativa conservadora, baseada em estudos iniciais (Joffe, 1981), sugeriria que quase 60% (sessenta por cento) dos disléxicos têm alguma dificuldade em matemática. Dois terços dos disléxicos de 8 a 14 anos tiveram uma performance de 18 meses a 2 anos mais baixa que as crianças de um grupo-controle. Um terço estava atrasado até 3 anos ou mais, levando em conta sua idade cronológica e sua habilidade. Só 2% (dois por cento) das crianças do grupo-controle tiveram resultados igualmente baixos. Cerca de 11% (onze por cento) dos disléxicos são excelentes em matemática. O resto, 29% (vinte e nove por cento), trabalha tão bem quanto as crianças da mesma idade que não têm dificuldades na aprendizagem. As pessoas falam freqüentemente que não são boas em matemática, quando de fato querem dizer que não são boas em aritmética. A aritmética é uma parte da matemática ensinada na escola, mas só uma parte. A matemática está amplamente vinculada com a relação entre as coisas - tamanho, forma, quantidade e espaço. INDICADORES PRECOCES Contando para trás. Se uma criança é diagnosticada como dislexia, há uma possibilidade razoável de que ela possa ter também algum tipo de dificuldade em matemática e deveríamos estar prevenidos para essa possibilidade. Um indicador muito simples (e simplista) das possíveis dificuldades com números é a inabilidade para contar para trás de dois em dois ou de três em três, começando por exemplo de 30, ou falar qual número está 5 lugares antes de 21. Sempre começando de 0 ou 1. Como os disléxicos freqüentemente têm falta de compreensão dos traços gerais, da ordem e da estrutura do sistema numérico, eles freqüentemente têm que começar de 0 ou 1, em qualquer tarefa de contar ou calcular. Por exemplo: eles não podem responder a 7 + 8 sem primeiro contar até 7 e então adicionar 8, em vez de começar de 7 e continuar contando. Se Ihes perguntarmos a resposta de 6 x 6, os disléxicos freqüentemente podem responder se começam de 1 x 6 =,2 x 6 =,etc. Tabuada Uma das maiores preocupações que pais e professores mencionam é a dificuldade que os disléxicos têm para aprender a tabuada. Isso é verdade, e sabendo disso parece francamente fútil procurar forçar o resultado. A idéia da tabuada é reduzir o tempo dos cálculos, mas, como freqüentemente prolonga o tempo para os cálculos dos disléxicos (realmente aumenta o tempo que leva, pois adiciona angústia), a sugestão é que a insistência nesse aspecto do cálculo seja eliminada. É melhor dar para os disléxicos materiais auxiliares como esquadros, linhas numeradas, ou calculadoras, em vez de obrigá-los a grandes esforços. O valor da posição Um outro problema é a falta de compreensão do valor da posição no sistema numérico. A confusão nesta área é freqüentemente disfarçada nos primeiros anos, pois as crianças aprendem as regras apropriadas para somar e subtrair e podem usá-las se estas são apresentadas de uma forma especial - são mecanicamente aprendidas. Se essa colocação é mudada, ou se é necessário usar conhecimento dos números, a pessoa freqüentemente carece de flexibilidade para usar seu conhecimento de outra forma, e sua dificuldade de compreensão se torna visível. Reagrupando ("transportando") números Ambos os problemas, os da memória a curto prazo e os da dificuldade de compreensão do sistema de valor da posição, podem dificultar ao disléxico: a) lembrar-se de reagrupar(transportar); b) lembrar-se de qual número escrever embaixo e qual carrega.(transportar). Forma de anotar A dificuldade para tratar com proporção e razão, diagramas, símbolos algébricos e geométricos será por causa da inabilidade para interpretar a notação convencional - de novo é preciso a compreensão dos sons e dos símbolos. Por exemplo, numa razão o uso de: (dois pontos) não dá indício de que significa ("está para a"). Tanto nas frações quanto no sistema decimal ("0,263") podem também achar dificuldades. Diagnóstico precoce Os pais e os professores devem ser ajudados a reconhecer quando as crianças podem ter dificuldades específicas na aprendizagem da aritmética, averiguando quais, em contraste com a idade e a inteligência, das seguintes características estão presentes. (As dificuldades em outros aspectos da matemática são mais difíceis de diagnosticar e vão Precisar de ajuda de um especialista.) Dificuldade decorrente de lentidão relativa em cálculos simples. A velocidade para fazer cálculos simples (+,-, x, . ) parece mais lenta que o esperado para a idade e inteligência? Dificuldade para decorar tabuadas. Há dificuldades incomuns para a idade e inteligência? Dificuldade em contar para frente. Ex.: quando é mister contar para frente, ele necessita fazer marcas no papel ou contar com os dedos? Dificuldade em contar para trás. Ex.: quando contar para trás de dois em dois ou de três em três desde 30, ou falando qual número está 5 lugares antes de21. Dificuldade em lembrar-se de "transportar" números. Ex.: quando se soma uma longa coluna de números, há necessidade de escrever embaixo o transporte de números, e tem preferência para fazer algumas pequenas somas mais do que somar a coluna toda (para assim evitar carregar a memória com transporte de números)? Essa dificuldade com transporte de números também aplica-se a cálculos curtos. Dificuldade de direção. Há uma tendência esporádica a colocar números em uma ordem errada, isto é 15 por 51 ou 3 x 7 = 12? Dificuldade em subtração. (a) A ponte do "10". Pode uma rápida resposta ser dada a 17-9=?, ou necessita contar para cima ou para baixo com os dedos, ou quebrar a soma em estágios, ou ajustar números. Ex.: 18 - 10 = 8, etc. N.B. As crianças mais pequenas necessitam fazer isso, mas crianças disléxicas mais velhas também vão achar necessário. (b) Dificuldade na direção e/ou direção errada do principio de subtração, isto é: 421 385 164 (c) Dificuldade para fazer alguns métodos de subtração. O método que envolve ajustes dos números em ambos, o minuendo e o subraendo,pode às vezes ser mais difícil de entender com o uso do nome errado: "Tomar emprestado 10". Ex: 64 - 37 (1) 4 - 7 = ? (2) Tomo emprestado 10 Pago no subtraendo (3) 64 - 37 37 resposta errada N. B. "Tomar emprestado" Algumas pessoas acreditam que as palavras "tomo emprestado" e "pago" conduzem a uma confusão, e que "reagrupado" eliminaria a confusão "literal" baseada nesse nome errado. As dificuldades aumentam de certo modo porque algumas crianças disléxicas propensas ao literal vão na realidade "emprestar-se" da linha do subtraendo! Vão ter também esquecimento ao fazer ajustes em ambas as linhas (o que é evitado com o método de decomposição, onde só os números do minuendo são ajustados). 64 37 27 resposta certa Multiplicação e divisão. Os dois processos devem ser mais lentos e menos precisos devido à carência de conhecimento da tabuada e/ou pela dificuldade para lembrar-se de abaixar os números transportados. Dificuldade devido a copiar os números incorretamente. Em condições de tempo limitado. Ex.: copiando números da lousa ou numa prova, algumas crianças disléxicas têm freqüentemente a tendência a cometer erros ou faltas, ou quando copiam dos seus próprios trabalhos e cálculos no papel na frente deles. As dificuldades para decorar regras aritméticas e fórmulas matemáticas. Do mesmo modo que os disléxicos vão ter dificuldades para decorar tabuada, alguns deles vão esquecer as regras para +, -, x, ¸ , frações e decimais e fórmulas algébricas e geométricas (essas dificuldades podem geralmente ser diminuídas com aprendizagem multissensorial e confiança em compreender mais que na aprendizagem de cor das regras). COMENTÁRIOS SOBRE AS DIFICULDADES ANTES MENCIONADAS Colocando aritmética em contexto. Há a sugestão de que a origem do sistema numérico decimal seja explicada para a criança, talvez a aula de história possa ser sobre como os números (e mais tarde a geometria e outras representações gráficas) foram originados e como os sistemas numéricos foram desenvolvidos. Deseja-se que esta aproximação adicione alguma coisa para a compreensão. Use exemplos concretos para ilustrar. Ex.: encaixes na madeira. Ligação: A ligação de relações que são aparentemente óbvias é essencial quando estamos ensinando crianças com dificuldades em matemática. Freqüentemente assumimos que, como a criança pode contar, ela vai poder usar esses números em cálculos, e que assim o 3, por exemplo, usado eficientemente em somas simples, será copiado em cálculos mais complexos, por exemplo 300 x 33 - isso não é necessariamente assim- todos os estágios devem ser feitos explícitos e conferida a sua compreensão. Cálculo aproximado. O elemento mais importante em qualquer trabalho que envolva quantidades é a habilidade para calcular aproximadamente. Isso deveria ser estimulado em todos os estágios do cômputo, a medição, etc. No nível mais amplo, os alunos necessitam saber que, somando ou multiplicando positivamente números globais, deverá aparecer uma resposta maior do que cada um dos dois números originais. Mais precisamente, eles deverão ser capazes de dizer se sua resposta deverá ser em centenas ou em milhares. Se um aluno pode calcular aproximadamente, não há razão para não permitir o uso de uma calculadora. Falando de matemática. Peça aos alunos para explicar o que eles pensam que está envolvido numa tarefa: por exemplo, em aritmética, se somando números positivos o aluno sabe que a resposta deverá ser maior, mesmo se ele não pode fazer o cálculo exatamente. Em um problema com palavras, pode o aluno identificar o que é requerido? Há indícios usuais em simples problemas com palavras, por exemplo: "João apanhou 4 a mais" implica somar. Aprender a reconhecer esses indícios deveria ser parte integral da aprendizagem de matemática. É importante perceber que os tipos acima de dificuldades relacionam-se principalmente com a FLUÊNCIA NUMÉRICA, ou RAPIDEZ em manipular números para simples cálculos (+ - x ¸ ), isto é, de qualquer maneira, para uma grande extensão de habilidade lógica dedutiva analítica requerida para a matemática. Na verdade, um ou dois bem conhecidos matemáticos de primeira linha têm carência da facilidade para fazer +, -, x, ¸ , cálculos. Por exemplo, um Conferencista Senior em Matemática ainda conta em seus dedos. Assim, o disléxico que carece da rapidez para manipular números não deveria se desesperar para tornar-se conhecedor da lógica matemática, especialmente se um dos "ganchos" ou trabalho da "memória mecânica" de simples cálculos ( + - x ¸ ) pode ser confiado a uma calculadora. Um outro caminho para melhorar o conhecimento, e dentro de certos limites a rapidez e a fluência, é desenvolver os próprios atalhos, ou caminhos "cortados sob medida" para fazer cálculos. Por exemplo: 9 x 7 = não sei; mas 10 x 7 = 70 9 x 7 = 70—7= 63! 17 - 9 = não sei; mas 17 -10 = 7 17—9= 7+1! Por favor não deixe os disléxicos serem autocríticos ou se preocuparem excessivamente porque eles podem ser mais lentos que a média em fazer simples + - x ¸ , pois muitos disléxicos inteligentes têm dificuldades mas têm encontrado caminhos para ultrapassá-las ou superá-las. Algumas autoridades locais para Classes de Educação Suplementar cobrem o problema da dificuldade em aritmética, e os professores devem trabalhar em conjunto com programas de TV relevantes que freqüentemente estão disponíveis. Há, de qualquer maneira, uma dificuldade que deve aparecer, se o aluno tem que completar simples cálculos básicos ( + - x ¸ ) rapidamente, para se manter dentro dos limites de tempo nas provas em que não é permitido o uso de calculadora; o estudante devido a suas dificuldades disléxicas com a seqüência, será mais lento que a média. Essa dificuldade pode ser aliviada, de qualquer maneira, em muitos casos porque as Juntas Públicas de Exame estão freqüentemente preparadas para considerar a previsão de tempo adicional para atender às dificuldades específicas dos estudantes disléxicos. Essa previsão de tempo extra é freqüentemente mais valiosa, porque dá tempo para que os candidatos disléxicos confiram onde eles têm copiado os números na seqüência correta, pois, em alguns tipos de dislexia, o estudante pode ocasionalmente inverter números, e por exemplo escreve 259 em vez de 295, etc. Deve ser lembrado que o Serviço de Emprego tem aceitado por muitos anos que os disléxicos podem ter dificuldades em matemática e tem estado preparado para recomendar aos empregadores o uso de calculadoras em casos individuais. Essas são só algumas poucas áreas em que muitos disléxicos falham. Elas não são exclusivas dos disléxicos, de qualquer maneira, erros desse tipo tendem a ser mais freqüentes e persistentes que em muitos outros grupos de pessoas. Não é sugerido que todas ou qualquer das dificuldades acima estejam presentes em qualquer pessoa disléxica; pelo indicado acima, alguns disléxicos podem não mostrar essas dificuldades. Se, de qualquer maneira, algumas das dificuldades descritas acima são advertidas (por exemplo: lentidão em simples cálculos ( + - x ¸ ), dificuldades em notação, dificuldade em leitura e/ou compreensão de questões matemáticas), se elas estão em desacordo com o que deveria ser esperado para uma pessoa dessa idade e potencial, isto poderá usualmente sugerir que o indivíduo deve ter dificuldade na matemática, como as que são com freqüência encontradas estritamente associadas com aquelas dificuldades lingüísticas comumente conhecidas como dislexia. Entidade sem fins lucrativos que tem por objetivo o estudo e a pesquisa da dislexia (transtornos específicos de aprendizagem). Sub-Comlte de Psicologia da Associação Britânica de Dislexia. ALGUNS DISLÉXICOS TÊM PROBLEMAS COM ARITMÉTICA E OUTROS ASPECTOS DA MATEMÁTICA, ASSIM COMO COM A LINGUAGEM ESCRITA. DEVERIA A DIFICULDADE EM MATEMÁTICA (ESPECIALMENTE DIFICULDADES EM ARITMÉTICA) SER INCLUÍDA COMO PARTE DA DEFINIÇÃO DA DISLEXIA. Porém o nível de gravidade dos problemas varia (como é o caso na leitura e soletração). O fato é que a maioria dos disléxicos manifesta dificuldades em aritmética e outras áreas da matemática na escola (como veremos mais tarde, muitos disléxicos têm dificuldade para adquirir rapidez e fluência em simples cálculos: +, -, x, ., e na tabuada, mas eles poderão ter, não obstante, boa habilidade em matemática). Se olharmos a dislexia como uma dificuldade geral, não será surpresa verificarmos que alguns disléxicos têm problemas com aritmética e outros aspectos da matemática, assim como com linguagem escrita. Isso é porque não há áreas do cérebro que só se ocupem especificamente da leitura e soletração. As áreas usadas para a linguagem escrita são usadas também para outros materiais simbólicos, incluindo números, fórmulas, gráficos, diagramas etc. Assim, se há um problema nessas partes do cérebro, será afetado o processamento eficiente de qualquer material simbólico, linguagem e matemática incluídos. Isso significa que as falhas em uma área escolástica estão freqüentemente vinculadas a falhas em outras áreas. Linguagem Escrita e a Matemática Sem entrar em muitos detalhes, vamos ver quais são as semelhanças superficiais entre a linguagem escrita e a matemática. Ambas são linguagens representadas por símbolos que apresentam pequena ou nenhuma relação com as situações e eventos que eles descrevem, por exemplo: "elefante" não se parece mais com a que o "3" com a idéia de ,~, ou qualidade de três. Os dois têm estruturas e requerem uma ordem e seqüência para serem usados eficientemente. Os dois requerem facilidade para uma eficiente rotulação verbal, para uma aprendizagem fluente e memorização. Memória a curto prazo é também importante para ambos. Essas são só algumas das semelhanças entre linguagem e matemática. Quando nós consideramos tudo isso, não é surpresa que indivíduos com dificuldades na linguagem do tipo da dislexia tenham freqüentemente dificuldades em matemática. TIPOS DE DIFICULDADES SÃO APRESENTADOS Entre os disléxicos que têm dificuldades em matemática, parece haver dois subgrupos principais: Aqueles que compreendem os conceitos mas são incapazes de representá-los no papel, isto é, eles sabem que processo ou operação usar, mas não conseguem fazê-lo com precisão. Essas pessoas são vistas freqüentemente como preguiçosas ou descuidadas. Aqueles que têm pouca ou nenhuma idéia por que os números ou outros símbolos são usados. Essas pessoas não compreendem os conceitos subentendidos em matemática. Os resultados das pesquisas variam consideravelmente, e uma estimativa conservadora, baseada em estudos iniciais (Joffe, 1981), sugeriria que quase 60% (sessenta por cento) dos disléxicos têm alguma dificuldade em matemática. Dois terços dos disléxicos de 8 a 14 anos tiveram uma performance de 18 meses a 2 anos mais baixa que as crianças de um grupo-controle. Um terço estava atrasado até 3 anos ou mais, levando em conta sua idade cronológica e sua habilidade. Só 2% (dois por cento) das crianças do grupo-controle tiveram resultados igualmente baixos. Cerca de 11% (onze por cento) dos disléxicos são excelentes em matemática. O resto, 29% (vinte e nove por cento), trabalha tão bem quanto as crianças da mesma idade que não têm dificuldades na aprendizagem. As pessoas falam freqüentemente que não são boas em matemática, quando de fato querem dizer que não são boas em aritmética. A aritmética é uma parte da matemática ensinada na escola, mas só uma parte. A matemática está amplamente vinculada com a relação entre as coisas - tamanho, forma, quantidade e espaço. INDICADORES PRECOCES Contando para trás. Se uma criança é diagnosticada como dislexia, há uma possibilidade razoável de que ela possa ter também algum tipo de dificuldade em matemática e deveríamos estar prevenidos para essa possibilidade. Um indicador muito simples (e simplista) das possíveis dificuldades com números é a inabilidade para contar para trás de dois em dois ou de três em três, começando por exemplo de 30, ou falar qual número está 5 lugares antes de 21. Sempre começando de 0 ou 1. Como os disléxicos freqüentemente têm falta de compreensão dos traços gerais, da ordem e da estrutura do sistema numérico, eles freqüentemente têm que começar de 0 ou 1, em qualquer tarefa de contar ou calcular. Por exemplo: eles não podem responder a 7 + 8 sem primeiro contar até 7 e então adicionar 8, em vez de começar de 7 e continuar contando. Se Ihes perguntarmos a resposta de 6 x 6, os disléxicos freqüentemente podem responder se começam de 1 x 6 =,2 x 6 =,etc. Tabuada Uma das maiores preocupações que pais e professores mencionam é a dificuldade que os disléxicos têm para aprender a tabuada. Isso é verdade, e sabendo disso parece francamente fútil procurar forçar o resultado. A idéia da tabuada é reduzir o tempo dos cálculos, mas, como freqüentemente prolonga o tempo para os cálculos dos disléxicos (realmente aumenta o tempo que leva, pois adiciona angústia), a sugestão é que a insistência nesse aspecto do cálculo seja eliminada. É melhor dar para os disléxicos materiais auxiliares como esquadros, linhas numeradas, ou calculadoras, em vez de obrigá-los a grandes esforços. O valor da posição Um outro problema é a falta de compreensão do valor da posição no sistema numérico. A confusão nesta área é freqüentemente disfarçada nos primeiros anos, pois as crianças aprendem as regras apropriadas para somar e subtrair e podem usá-las se estas são apresentadas de uma forma especial - são mecanicamente aprendidas. Se essa colocação é mudada, ou se é necessário usar conhecimento dos números, a pessoa freqüentemente carece de flexibilidade para usar seu conhecimento de outra forma, e sua dificuldade de compreensão se torna visível. Reagrupando ("transportando") números Ambos os problemas, os da memória a curto prazo e os da dificuldade de compreensão do sistema de valor da posição, podem dificultar ao disléxico: a) lembrar-se de reagrupar(transportar); b) lembrar-se de qual número escrever embaixo e qual carrega.(transportar). Forma de anotar A dificuldade para tratar com proporção e razão, diagramas, símbolos algébricos e geométricos será por causa da inabilidade para interpretar a notação convencional - de novo é preciso a compreensão dos sons e dos símbolos. Por exemplo, numa razão o uso de: (dois pontos) não dá indício de que significa ("está para a"). Tanto nas frações quanto no sistema decimal ("0,263") podem também achar dificuldades. Diagnóstico precoce Os pais e os professores devem ser ajudados a reconhecer quando as crianças podem ter dificuldades específicas na aprendizagem da aritmética, averiguando quais, em contraste com a idade e a inteligência, das seguintes características estão presentes. (As dificuldades em outros aspectos da matemática são mais difíceis de diagnosticar e vão Precisar de ajuda de um especialista.) Dificuldade decorrente de lentidão relativa em cálculos simples. A velocidade para fazer cálculos simples (+,-, x, . ) parece mais lenta que o esperado para a idade e inteligência? Dificuldade para decorar tabuadas. Há dificuldades incomuns para a idade e inteligência? Dificuldade em contar para frente. Ex.: quando é mister contar para frente, ele necessita fazer marcas no papel ou contar com os dedos? Dificuldade em contar para trás. Ex.: quando contar para trás de dois em dois ou de três em três desde 30, ou falando qual número está 5 lugares antes de21. Dificuldade em lembrar-se de "transportar" números. Ex.: quando se soma uma longa coluna de números, há necessidade de escrever embaixo o transporte de números, e tem preferência para fazer algumas pequenas somas mais do que somar a coluna toda (para assim evitar carregar a memória com transporte de números)? Essa dificuldade com transporte de números também aplica-se a cálculos curtos. Dificuldade de direção. Há uma tendência esporádica a colocar números em uma ordem errada, isto é 15 por 51 ou 3 x 7 = 12? Dificuldade em subtração. (a) A ponte do "10". Pode uma rápida resposta ser dada a 17-9=?, ou necessita contar para cima ou para baixo com os dedos, ou quebrar a soma em estágios, ou ajustar números. Ex.: 18 - 10 = 8, etc. N.B. As crianças mais pequenas necessitam fazer isso, mas crianças disléxicas mais velhas também vão achar necessário. (b) Dificuldade na direção e/ou direção errada do principio de subtração, isto é: 421 385 164 (c) Dificuldade para fazer alguns métodos de subtração. O método que envolve ajustes dos números em ambos, o minuendo e o subraendo,pode às vezes ser mais difícil de entender com o uso do nome errado: "Tomar emprestado 10". Ex: 64 - 37 (1) 4 - 7 = ? (2) Tomo emprestado 10 Pago no subtraendo (3) 64 - 37 37 resposta errada N. B. "Tomar emprestado" Algumas pessoas acreditam que as palavras "tomo emprestado" e "pago" conduzem a uma confusão, e que "reagrupado" eliminaria a confusão "literal" baseada nesse nome errado. As dificuldades aumentam de certo modo porque algumas crianças disléxicas propensas ao literal vão na realidade "emprestar-se" da linha do subtraendo! Vão ter também esquecimento ao fazer ajustes em ambas as linhas (o que é evitado com o método de decomposição, onde só os números do minuendo são ajustados). 64 37 27 resposta certa Multiplicação e divisão. Os dois processos devem ser mais lentos e menos precisos devido à carência de conhecimento da tabuada e/ou pela dificuldade para lembrar-se de abaixar os números transportados. Dificuldade devido a copiar os números incorretamente. Em condições de tempo limitado. Ex.: copiando números da lousa ou numa prova, algumas crianças disléxicas têm freqüentemente a tendência a cometer erros ou faltas, ou quando copiam dos seus próprios trabalhos e cálculos no papel na frente deles. As dificuldades para decorar regras aritméticas e fórmulas matemáticas. Do mesmo modo que os disléxicos vão ter dificuldades para decorar tabuada, alguns deles vão esquecer as regras para +, -, x, ¸ , frações e decimais e fórmulas algébricas e geométricas (essas dificuldades podem geralmente ser diminuídas com aprendizagem multissensorial e confiança em compreender mais que na aprendizagem de cor das regras). COMENTÁRIOS SOBRE AS DIFICULDADES ANTES MENCIONADAS Colocando aritmética em contexto. Há a sugestão de que a origem do sistema numérico decimal seja explicada para a criança, talvez a aula de história possa ser sobre como os números (e mais tarde a geometria e outras representações gráficas) foram originados e como os sistemas numéricos foram desenvolvidos. Deseja-se que esta aproximação adicione alguma coisa para a compreensão. Use exemplos concretos para ilustrar. Ex.: encaixes na madeira. Ligação: A ligação de relações que são aparentemente óbvias é essencial quando estamos ensinando crianças com dificuldades em matemática. Freqüentemente assumimos que, como a criança pode contar, ela vai poder usar esses números em cálculos, e que assim o 3, por exemplo, usado eficientemente em somas simples, será copiado em cálculos mais complexos, por exemplo 300 x 33 - isso não é necessariamente assim- todos os estágios devem ser feitos explícitos e conferida a sua compreensão. Cálculo aproximado. O elemento mais importante em qualquer trabalho que envolva quantidades é a habilidade para calcular aproximadamente. Isso deveria ser estimulado em todos os estágios do cômputo, a medição, etc. No nível mais amplo, os alunos necessitam saber que, somando ou multiplicando positivamente números globais, deverá aparecer uma resposta maior do que cada um dos dois números originais. Mais precisamente, eles deverão ser capazes de dizer se sua resposta deverá ser em centenas ou em milhares. Se um aluno pode calcular aproximadamente, não há razão para não permitir o uso de uma calculadora. Falando de matemática. Peça aos alunos para explicar o que eles pensam que está envolvido numa tarefa: por exemplo, em aritmética, se somando números positivos o aluno sabe que a resposta deverá ser maior, mesmo se ele não pode fazer o cálculo exatamente. Em um problema com palavras, pode o aluno identificar o que é requerido? Há indícios usuais em simples problemas com palavras, por exemplo: "João apanhou 4 a mais" implica somar. Aprender a reconhecer esses indícios deveria ser parte integral da aprendizagem de matemática. É importante perceber que os tipos acima de dificuldades relacionam-se principalmente com a FLUÊNCIA NUMÉRICA, ou RAPIDEZ em manipular números para simples cálculos (+ - x ¸ ), isto é, de qualquer maneira, para uma grande extensão de habilidade lógica dedutiva analítica requerida para a matemática. Na verdade, um ou dois bem conhecidos matemáticos de primeira linha têm carência da facilidade para fazer +, -, x, ¸ , cálculos. Por exemplo, um Conferencista Senior em Matemática ainda conta em seus dedos. Assim, o disléxico que carece da rapidez para manipular números não deveria se desesperar para tornar-se conhecedor da lógica matemática, especialmente se um dos "ganchos" ou trabalho da "memória mecânica" de simples cálculos ( + - x ¸ ) pode ser confiado a uma calculadora. Um outro caminho para melhorar o conhecimento, e dentro de certos limites a rapidez e a fluência, é desenvolver os próprios atalhos, ou caminhos "cortados sob medida" para fazer cálculos. Por exemplo: 9 x 7 = não sei; mas 10 x 7 = 70 9 x 7 = 70—7= 63! 17 - 9 = não sei; mas 17 -10 = 7 17—9= 7+1! Por favor não deixe os disléxicos serem autocríticos ou se preocuparem excessivamente porque eles podem ser mais lentos que a média em fazer simples + - x ¸ , pois muitos disléxicos inteligentes têm dificuldades mas têm encontrado caminhos para ultrapassá-las ou superá-las. Algumas autoridades locais para Classes de Educação Suplementar cobrem o problema da dificuldade em aritmética, e os professores devem trabalhar em conjunto com programas de TV relevantes que freqüentemente estão disponíveis. Há, de qualquer maneira, uma dificuldade que deve aparecer, se o aluno tem que completar simples cálculos básicos ( + - x ¸ ) rapidamente, para se manter dentro dos limites de tempo nas provas em que não é permitido o uso de calculadora; o estudante devido a suas dificuldades disléxicas com a seqüência, será mais lento que a média. Essa dificuldade pode ser aliviada, de qualquer maneira, em muitos casos porque as Juntas Públicas de Exame estão freqüentemente preparadas para considerar a previsão de tempo adicional para atender às dificuldades específicas dos estudantes disléxicos. Essa previsão de tempo extra é freqüentemente mais valiosa, porque dá tempo para que os candidatos disléxicos confiram onde eles têm copiado os números na seqüência correta, pois, em alguns tipos de dislexia, o estudante pode ocasionalmente inverter números, e por exemplo escreve 259 em vez de 295, etc. Deve ser lembrado que o Serviço de Emprego tem aceitado por muitos anos que os disléxicos podem ter dificuldades em matemática e tem estado preparado para recomendar aos empregadores o uso de calculadoras em casos individuais. Essas são só algumas poucas áreas em que muitos disléxicos falham. Elas não são exclusivas dos disléxicos, de qualquer maneira, erros desse tipo tendem a ser mais freqüentes e persistentes que em muitos outros grupos de pessoas. Não é sugerido que todas ou qualquer das dificuldades acima estejam presentes em qualquer pessoa disléxica; pelo indicado acima, alguns disléxicos podem não mostrar essas dificuldades. Se, de qualquer maneira, algumas das dificuldades descritas acima são advertidas (por exemplo: lentidão em simples cálculos ( + - x ¸ ), dificuldades em notação, dificuldade em leitura e/ou compreensão de questões matemáticas), se elas estão em desacordo com o que deveria ser esperado para uma pessoa dessa idade e potencial, isto poderá usualmente sugerir que o indivíduo deve ter dificuldade na matemática, como as que são com freqüência encontradas estritamente associadas com aquelas dificuldades lingüísticas comumente conhecidas como dislexia. Entidade sem fins lucrativos que tem por objetivo o estudo e a pesquisa da dislexia (transtornos específicos de aprendizagem). Sub-Comlte de Psicologia da Associação Britânica de Dislexia.